ANÁLISIS DE TRABAJOS PRÁCTICOS DE LABORATORIO ELABORADOS POR FUTUROS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES

ANALYSIS OF PRACTICAL LABORATORY WORKS PREPARED BY FUTURE TEACHERS OF NATURAL SCIENCES

ANÁLISE DE TRABALHOPRÁTICO DE LABORATÓRIOPREPARADOPORFUTUROSPROFESSORES DE CIÊNCIASNATURAIS

Erica Gabriela Zorrilla*, Laura Morales**, Claudia Alejandra Mazzitelli***, Adela del Carmen Olivera****

Cómo citar este artículo: Zorrilla, E.G., Morales, L., Mazzitelli, C.A. y Olivera, A.C. (2019). Análisis de trabajos prácticos de laboratorio elaborados por futuros docentes de Ciencias Naturales.. Gdola, Ensenza y Aprendizaje de las Cien­cias, 14(2), 286-302. DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13750

Recibido: 09 de agosto de 2018; aprobado: 20 de noviembre de 2018 

*  Profesora en Física. Doctora en Ciencias de la Educación, adscrita al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Actualmente es docente del Instituto de Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias Experimentales, Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Correo electrónico: ericagabriela@gmail.com – ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6460-3319 

**  Profesora de Enseñanza Media y Superior en Química. Actualmente es docente del Instituto de Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias Experimentales, Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Correo electrónico: lauramorales68@hotmail.com - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9508-5064 

***  Profesora de Enseñanza Media y Superior en Física. Doctora en Ciencias de la Educación, adscrita al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Actualmente es docente del Instituto de Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias Experimentales, Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Correo electrónico: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1199-4843

**** Profesora de Enseñanza Media y Superior en Química Actualmente es docente del Instituto de Investigaciones en Enseñanza de las Ciencias Experimentales, Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Correo electrónico: ericagabriela@gmail.com - ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7212-6727

Resumen 

Este artículo aborda el estudio sobre los Trabajos Prácticos de Laboratorio elabo­rados por un grupo de futuros docentes en Física y en Química de la provincia de San Juan, en la República Argentina. El objetivo consiste en analizar las propuestas presentadas por estos estudiantes en el marco de un taller extracurricular. Este taller fue desarrollado para identificar fortalezas y debilidades a fin de proponer acciones para el mejoramiento del futuro desempeño docente. Analizamos los protocolos propuestos, basándonos en categorías previamente diseñadas. Los resultados obtenidos evidencian distintos elementos que podrían resultar facilita-dores u obstaculizadores del desempeño exitoso en la futura práctica docente en Ciencias Naturales. Entre los elementos facilitadores, encontramos la presencia de situaciones contextualizadas y la adecuación al nivel escolar de los alumnos.

Mientras entre los elementos obstaculizadores se destaca la ausencia de actividades que medien el tránsito de las observaciones a las interpretaciones. Por todo esto, sería recomendable formar a los futuros docentes en la revisión de sus diseños experimentales, de modo que consideren las observaciones, incorporen análisis que conduzcan a interpretaciones, y finalmente, propongan actividades tendientes a movilizar estos nuevos aprendizajes para aplicar en el análisis y resolución de situaciones cotidianas.

Palabras clave: experiencias de laboratorio, formación de profesores, física, química. 

Abstract 

This work aims to study on practical laboratory works elaborated by a group of future teachers in physics and chemistry, at the province of San Juan in the Argentine. The objective was to analyze the proposals presented by students in the framework of an extracurricular workshop. We identify strengths and weaknesses, in order to propose actions for the improvement of future teaching performance. We analyze protocols based on previously established categories. Results show different elements that could be facilitators or impediments to the successful performance in the future teaching practice on Natural Sciences. Among facilitator elements, we found the presence of contextualized situations, and the adaptation to the school level of the students. Meanwhile, among the obstacles, can be mentioned the absence of activities that promote progress from observations to interpretations. For all of this, it would be advisable to train future teachers in the revision of their experimental designs, look­ing to consider observations, incorporate analyzes that lead to interpretations, and finally, propose activities to mobilize these new learnings to apply in the analysis and resolution of everyday situations.

Keywords: laboratory experiments, teacher training, physics, chemistry.

Resumo 

Este artigo trata do estudo de trabalhos práticos de laboratorio desenvolvido por um grupo de futuros professores de Física e Química da província de San Juan, na Argentina. Se propoe a analisar suas propostas no âmbito de uma oficina extracurricular sobre a formação de profesores, desenvolvida para identificar pontos fortes e fracos, a fim de elaborar propostas para a melhora da atuaçao docente. Os resultados mostram diferentes elementos que poderiam ser facili­tadores ou impeditivos do desempenho bem sucedido na futura prática docente em Ciências Naturais. Entre os elementos facilitadores, encontramos a presença de situações contextualizadas e a adaptaçãoa ao nível escolar dos alunos. En-tanto, entre os obstáculos está a ausência de atividades que facilitem o trânsito de observações para interpretações. Por tudo isso, seria aconselhável educar os futuros professoresem para rever seus projetos experimentais, de modo a orientar o uso de observações, incorporar análises que levam a interpretações e, final­mente, propor atividades para mobilizar estas novas aprendizagens na análise e resolução de situações cotidianas.

Palavras chaves: experiências laboratoriais, formação de professores, física, química.

Introducción

Una de las características que se destaca de las Ciencias Naturales es su carácter experimental, y, vinculado a esta, la necesidad de que en las pro­puestas en las aulas interactúen teoría y práctica. Esta interacción puede lograrse a través de la im­plementación de trabajos prácticos de laboratorio (TPL). La línea de investigación acerca de los TPL en el ámbito educativo ha venido configurándose desde hace un tiempo como un área de alta pro­yección en la investigación didáctica, siendo un campo fundamental de apoyo para la enseñanza de las Ciencias Naturales (FRANCO MORENO, VELASCO VÁSQUEZ, RIVEROS TORO, 2017).

Sin embargo, más allá del avance en las investi­gaciones en enseñanza de las Ciencias Naturales, en la realidad del aula la forma de trabajo en el laboratorio no parecería haberse modificado de manera sustancial, ya que gran cantidad de los TPL resultan, al menos, confusos en cuanto a sus aportes a la enseñanza y al aprendizaje (HODSON, 2005; FERNÁNDEZ, AMÓRTEGUI, 2017). 

El estudio de los TPL cobra especial importancia en el caso particular de la formación de docentes de Ciencias Naturales, ya que se vuelve necesario fortalecer los distintos aspectos que la constituyen, incluyendo la formación experimental. Por esta ra­zón, el propósito de este trabajo es avanzar en el estudio de los TPL en la formación docente inicial y su incidencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales y el aprendizaje de estas disciplinas. 

1. Marco teico

Como ya se mencionó, la enseñanza de las Cien­cias Naturales, debido a las características de estas disciplinas, se ha desarrollado tradicionalmente de manera teórico-práctica (CHINCHILLA BUELVAS, 2017). Existen múltiples investigaciones realizadas en esta área (BARBERÁ,VALDÉS, 1996; CAAMAÑO, 2004; PÉREZ, ALEIXANDRE, 2015; GONZÁLEZ RO­DRÍGUEZ, CRUJEIRAS PÉREZ, 2016; entre otras), que acuerdan sobre la importancia de las actividades de laboratorio para la educación en Ciencias Natu­rales, ya que proporcionan la oportunidad de que los estudiantes desarrollen distintas competencias científicas básicas y herramientas como pensamien­to crítico, observación, construcción de hipótesis y análisis de resultados.

Una de las tendencias en la enseñanza de las Ciencias Naturales considera que es necesario aten­der no solo al aprendizaje de conocimientos con­ceptuales sino también de aquellos relacionados con los procesos de la ciencia, la relación entre ciencia, tecnología y sociedad, y la formación en valores y actitudes (KAUDERER, 1999; ACEVEDO DÍAZ, 2004), que conduzcan al alumno a reflexio­nar, entre otras cosas, acerca de los fenómenos y los problemas ambientales que afectan a la salud y al entorno (OSORIO, 2002). Al respecto LATOUR (1983) señala que es necesaria una traducción de los intereses y necesidades de la gente ajena a los experimentos al lenguaje de la ciencia, a fin de ganar su interés y atención. Es decir, es pertinente evidenciar la conexión entre la ciencia y la vida cotidiana, la ciencia como respuesta a las proble­máticas cotidianas. De esta manera lograremos un estudiante científicamente alfabetizado que podrá interactuar responsablemente con el medio (SUÁREZ ARROYO, 2005).

Entre las alternativas que favorecen el desarro­llo del aprendizaje del conocimiento científico se encuentran aquellas que combinan la enseñanza de las ciencias como producto y como proceso en forma integrada. La visión acerca de la ciencia como producto considera a las Ciencias Naturales como un conjunto de hechos y explicaciones científicas integradas en leyes y teorías que se emplean para entender los fenómenos de la naturaleza. La cien­cia entendida como proceso, en cambio, reviste el interés de conocer cómo se produjeron los co­nocimientos científicos, en qué evidencias se sus­tentan; tiene que ver con el aspecto metodológico; hace referencia a un conjunto de procedimientos manuales e intelectuales como la observación, la formulación de hipótesis, las predicciones, el diseño de experiencias y la experimentación, el análisis de resultados, la propuesta de explicaciones, la interpretación en base a textos científicos, entre otros (GELLON et al.,2005; ADÚRIZ BRAVO, 2008; FURMAN, 2006).

Teniendo en cuenta la investigación en educación en Ciencias Naturales principalmente la relacionada con el trabajo experimental en el aula, resulta in­dudable que todo cambio significativo que apunte a una mejora en los TPL facilitará al estudiante la comprensión de los aspectos tanto teóricos como aplicados de las Ciencias Naturales (SARMIENTO et al., 2017).

Sin embargo, a pesar de que los TPL pueden ayudar a comprender mejor algunos contenidos conceptuales y procedimentales, no se debe pensar que basta con implementarlos para mejorar el aprendizaje (VALENCIA, TORRES, 2017), ya que por distintos factores, no siempre se aprovecha todo el potencial de estas prácticas, y quedan limitadas a prácticas receta, donde no se promueve la emisión de hipótesis o el análisis cualitativo de datos, y se reduce a la obtención de resultados preestablecidos para la realización del posterior informe y la verifi­cación de la teoría ya presentada. Además, muy a menudo, los estudiantes no encuentran la relación entre estas prácticas y el desarrollo de los contenidos teóricos a los cuales refiere (ZORRILLA, 2019). La conjunción de estas situaciones no solo dificulta el aprendizaje de los contenidos involucrados en los TPL, sino que también obstaculiza la posibilidad de que los estudiantes desarrollen las habilidades para proponer soluciones a problemas que puedan presentarse en el futuro (SANJUÁN MOLTÓ et al., 2017). En definitiva, no contribuyen con la transfe­rencia y vinculación de los aspectos analizados en el TPL, a futuras situaciones problemáticas.

Según JIMÉNEZVALVERDE, LLOBERA JIMÉNEZ, LLITJÓS VIZA (2005), estas prácticas recetas presen­tan bajos niveles de apertura, los cuales se relacionan con la proporción en la que el docente explicita:

• los problemas,

• las maneras y medios para afrontar ese problema,

• la respuesta a esos problemas.

Cabe destacar que las prácticas cerradas, de bajo nivel de apertura, requieren poco esfuerzo por parte de los estudiantes, por lo que solo permiten desarro­llar procesos cognitivos de bajo orden, como conoci­miento, comprensión y aplicación (PRIESTLEY, 1997, citado por JIMÉNEZ VALVERDE, LLOBERA JIMÉNEZ, LLITJÓS VIZA, 2006), limitando las posibilidades de desarrollo de los procesos cognitivos más complejos. Por otro lado, prácticas experimentales que presenten mayores niveles de apertura estarán menos pautadas que las anteriormente mencionadas y demandarán a los estudiantes una participación mucho mayor a la hora de realizar el trabajo experimental (DOMIN 1999; FLORES, CABALLERO, MOREIRA, 2009). Estos TPL favorecen el desarrollo de procesos cognitivos más complejos, como análisis, síntesis y evaluación.

De esta manera, los TPL con mayores niveles de apertura, resultan beneficiosos para el aprendizaje y el desarrollo de la concepción de ciencia y del proceso de construcción del conocimiento científico en los estudiantes. 

2. Metodología

Desarrollamos este estudio desde un enfoque cua­litativo con el objetivo de conocer la formación alcanzada por estudiantes de carreras de formación docente en Ciencias Naturales durante el proceso inicial, a fin de identificar fortalezas y debilidades para proponer acciones para el mejoramiento del futuro desempeño docente.

La muestra con la que trabajamos se encuentra constituida por cuatro estudiantes de los profeso­rados en Física y en Química, de la Universidad Nacional de San Juan, que participaron en un ta­ller extracurricular realizado con el objetivo antes mencionado, en el cual se abordaban distintos con­tenidos, entre ellos el uso de los TPL (MAZZITELLI et al., 2017). El requisito para participar del taller extracurricular fue que los estudiantes hubieran cur­sado más del 70 % de las materias correspondientes al plan de estudio de sus respectivas carreras. Los alumnos que integraron la muestra del estudio pre­sentado en este artículo fueron los que llegaron a las instancias finales de dicho taller, y presentaron la evaluación requerida para su aprobación.

En este punto conviene detallar las instancias desarrolladas durante el taller en relación con el trabajo experimental. Se llevaron a cabo dos instan­cias, en una de ellas se trabajó sobre los distintos niveles de apertura que se pueden tener en cuenta a la hora de desarrollar un TPL. Posteriormente se les entregó un protocolo y se les solicitó que iden­tificaran su nivel de apertura y que lo reelaboraran a fin de modificarlo a otros niveles de apertura, adaptándolo según las características de diferentes grupos de alumnos. En la otra instancia se trabajó en el laboratorio el desarrollo de un TPL y la ela­boración de su informe, además, la actividad se analizó de forma conjunta y reflexiva.

Como ya se mencionó, al finalizar el taller los estudiantes debieron formular una evaluación que consistió en la elaboración de una propuesta didác­tica destinada a alumnos de secundaria, que debía incluir actividades de lectura y trabajo experimental, de un tema de Física o Química a elección de los estudiantes. En este artículo, solo se analizan los protocolos experimentales propuestos, teniendo en cuenta los siguientes criterios: 

• Adecuación al nivel escolar: analizando el grado de apertura del TPL en función de los sujetos para los cuales se pensó la propuesta. 

• Contenidos procedimentales: teniendo en cuenta cuáles de ellos se favorecen con las actividades. 

• Elementos de seguridad: identificamos la exis­tencia o ausencia de precauciones relacionadas con la seguridad en el trabajo en el laboratorio. 

• Observación y/o interpretación: se analizó si se favorecían o no, en cada una de las actividades experimentales presentadas. 

• Análisis de los datos: se identificaron las activi­dades de análisis de los datos propuestos y se clasificaron según si se trataba de actividades cuantitativas o cualitativas. 

• Vinculación con situaciones de la vida cotidia­na: se identificó si se proponían vinculaciones y también cómo se trabajaban. 

• Vinculación del TPL con el resto de la evaluaci del taller: se analizó si el protocolo se comple­mentaba con el resto de las actividades desarro­lladas en la propuesta, así como también qué papel cumplía el TPL propuesto en la enseñanza y en el aprendizaje de los contenidos abordados. 

• Vinculación entre los objetivos del TPL y las actividades propuestas: en caso de que dichos objetivos se encontraban explícitos o podían inferirse de manera sencilla. 

Cabe mencionar que los aspectos mencionados se seleccionaron teniendo en cuenta investigaciones previamente desarrolladas (ZORRILLA, MAZZITELLI, 2016; ZORRILLA, 2019), así como también las ca­racterísticas comunes de los protocolos analizados.

Para el análisis de los datos, inicialmente se rea­lizó una descripción general de cada TPL, con el fin de tener en cuenta la secuenciación de actividades propuesta por los estudiantes. A continuación, se ana­lizaron las actividades presentes en cada uno de estos protocolos, a partir de los criterios anteriormente seña­lados. Por último, se destacaron elementos comunes y particularidades de cada TPL, para poder señalar cuáles de estos elementos resultaban favorecedores u obsta­culizadores de la futura práctica docente en Ciencias Naturales, en relación con el trabajo experimental. 

3. Resultados

A continuación se presenta el análisis para cada uno de los TPL elaborados por los estudiantes, atendien­do a los aspectos señalados: 

a. Protocolo 1: Transmisidelcalor

Está compuesto por tres experiencias que deben realizarse para obtener una conclusión acerca de las mismas. Hay una pregunta inicial que es común a las tres experiencias (figura 1), para que luego de su desarrollo se pueda arribar una conclusión en común (figura 2). En cada una de estas experiencias se detallan los materiales ne­cesarios para llevarlas a cabo, y una sección de procedimientos, que incluye también preguntas sobre las actividades realizadas, interpretaciones y relaciones con la vida cotidiana.

La propuesta es adecuada para tercer año del ciclo básico de una escuela técnica, tal como lo propone la estudiante. En el desarrollo del protocolo no se especifican objetivos. De todas formas, las experiencias planteadas sí se encuen­tran vinculadas al tema seleccionado.

Los procedimientos que predominan en las acti­vidades propuestas son la observación e interpreta­ción. Si bien los contenidos son adecuados para el nivel propuesto, no hay un escalonamiento de las demandas cognitivas requeridas para los estudian­tes, ya que luego de la observación se encuentra la fundamentación de interpretaciones realizadas, sin incluir una guía, dejando libre a los estudiantes la decisión de qué se observa y qué se interpreta.

Las tres actividades experimentales presen­tan relación con la pregunta inicial y la mayo­ría de los análisis son de tipo cualitativo, cuya intención sería identificar las diferentes formas de propagación del calor, que a su vez es el eje de las actividades trabajadas en relación con la lectura. De esta manera hay una inserción del TPL en el marco de la propuesta general, aunque en el protocolo no hay una referencia explícita a dichas actividades previas.

También se destaca que la vinculación con situaciones de la vida cotidiana se presenta para cada una de las experiencias propuestas en el TPL, aunque estas vinculaciones pare­cen formar parte de la interpretación de los fenómenos.

Por último, no hay ninguna mención a ele­mentos de higiene o seguridad en el laboratorio. 

b. Protocolo 2: Reaccionesredox

El TPL sobre reacciones redox presenta dos objeti­vos: el primero de ellos resulta un poco confuso, ya que daría a entender que la comprensión del fenó­meno se realizará a través de un método que está destinado al balance de ecuaciones redox (figura 3). Este objetivo no se logra porque las actividades tienden a favorecer la comprensión del fenómeno, sin el uso del ajuste de la ecuación. En cuanto al segundo objetivo, a lo largo del protocolo se trabaja con tendencia a que este se alcance, debido a la cantidad de procedimientos propuestos. 

La propuesta es adecuada para quinto año del ciclo orientado, tal como lo propone la estudiante. En este punto debe destacarse que el ciclo se presu­pone orientado en Ciencias Naturales y no en otra de las posibles modalidades.

Hay referencias a precauciones relacionadas con la seguridad, ya que en la sección de prelaboratorio se pide investigar (entre otras características) el nivel de toxicidad de algunos de los reactivos que van a uti­lizarse luego (figura 4). En algunos casos se explicitan precauciones antes de la descripción de la experiencia.

Las actividades de lectura y de laboratorio pre­sentan el mismo tema en común, y se encuentran articuladas entre sí (figura 4). De esta manera, se favorece la inserción de las actividades experimen­tales con el resto de las actividades propuestas.

En general, el protocolo no explicita qué deben observar los alumnos, como tampoco el registro de datos solicitado, aunque en dos experiencias, de las cinco propuestas, adelanta lo que se observará antes de la realización de la experiencia y del registro de observaciones (figura 5).

Se incluye un comentario previo del uso de la reacción que van a experimentar en una situación cotidiana, adelantando la interpretación (figura 5), pero no incluye preguntas que lleven al alumno a relacionar el fenómeno observado con fenómenos del entorno para construir su aprendizaje vinculado al análisis de situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, si bien el TPL se contextualiza, no favorece la transferencia. Cabe destacar que en ningún caso las actividades conducen o favorecen la realización de análisis de los datos, ni cualitativo, ni cuantitativo.

Al final del protocolo, como actividad de pos-laboratorio se propone la vinculación de las expe­riencias realizadas con contenidos teóricos, que permiten la traducción del fenómeno observado al lenguaje simbólico propio de la Química (figura 6). En cuanto a los contenidos procedimentales, el TPL favorece claramente la experimentación, ya que presenta procedimientos específicos de prepara­ción de soluciones y la observación de fenómenos. Para algunas de las preguntas que se plantean, los alumnos podrían sacar respuestas de un libro, sin la necesidad de atender a las observaciones realizadas en el desarrollo de las experiencias (figura 6). 

c. Protocolo 3: Polímeros

El TPL sobre polímeros no presenta detallados los ob­jetivos. Sin embargo, se pide la confección de dichos objetivos por parte de los estudiantes posteriormente a la realización de las actividades experimentales (figura 7). Este protocolo, parecería adecuado para el nivel propuesto, quinto año del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales y se encuentra distribuido en tres grandes secciones: actividades de prelaborato­rio, laboratorio y poslaboratorio. 

En líneas generales, presenta tres ensayos, den­tro de los cuales se proponen distintas experiencias a realizar. Cabe destacar que no hay una diferen­ciación clara en el protocolo entre los términos experimento, ensayo y experiencia, lo cual puede resultar confuso para los alumnos. Otro aspecto a destacar es la falta de secuenciación de las ac­tividades propuestas, ya que inicialmente (en el prelaboratorio) se propone diseñar un experimento con carácter bastante abierto (figura 8), para luego (en las actividades de laboratorio) presentar experiencias de síntesis de polímeros con almidón (figura 9), posteriormente el reconocimiento del almidón en alimentos (figura10) y por último, la realización del diseño propuesto en el prelaboratorio (figura11).

A su vez, las actividades propuestas apuntan principalmente a la interpretación de fenómenos, sin orientar la observación y el registro de datos.

Al igual que en el TPL analizado anteriormente, si bien este protocolo se encuentra contextualizado, no presenta actividades que favorezcan una posible transferencia a otras situaciones problemáticas.

En cuanto a los contenidos procedimentales, el TPL favorece la experimentación, observación e interpretación, así como también el diseño de experiencias, ya que como parte de las actividades de prelaboratorio se pide el diseño de un plan de trabajo. Independientemente de esto, el protocolo parecería estar orientado principalmente a la ma­nipulación de materiales de laboratorio.

En general, puede señalarse que hay un intento de vinculación con las actividades de lectura propuestas previamente al TPL, ya que uno de los objetivos de estas actividades de lectura es la diferenciación entre polímeros sintéticos y naturales, y en el protocolo se realiza la síntesis de estos compuestos, aunque esta vinculación no se encuentra explicitada en este.

Por último, cabe destacar que se proponen aná­lisis cualitativos de los resultados (figura 12). 

d. Protocolo 4: Sistemasmateriales

El TPL sobre sistemas materiales presenta un obje­tivo que se encuentra en función de las activida­des de lectura previamente realizadas (figura 13). Así, se puede observar cierta articulación entre las diferentes secciones que componen la propuesta general.

El protocolo de trabajo experimental se encuen­tra dividido en dos secciones principales: A y B. En la sección A (figura 14), puede observarse la vinculación con los contenidos incluidos en el texto. Esto no ocurre con la sección B (figura 15), donde incluso las actividades propuestas no se co­rresponden con la temática seleccionada. Debido a esto, el análisis del TPL se realizará diferenciando ambas secciones. 

• Sección A. El objetivo de esta sección está vin­culado en parte con las actividades de lectura. No se cumple la diferenciación de las clasifica­ciones propuestas, pero las actividades apuntan a formar distintas clases de sistemas a partir de diferentes sustancias. Los contenidos presenta­dos son adecuados para el nivel escolar que se propone, un tercer año del nivel secundario. En este caso las observaciones presentan una guía determinada, aunque no se favorece la inter­pretación del fenómeno ni hay vinculación con situaciones cotidianas. Cabe destacar que las actividades realizadas previamente en el marco de la lectura resultarían complementarias para la actividad experimental propuesta, si bien esto no es explicitado en el protocolo.

Dentro de los procedimientos que se favore­cen con las actividades propuestas, se destacan la experimentación y la observación. Más allá de esto, la actividad carece de cualquier análisis posterior al registro de datos.

• Sección B. Atendiendo a que, como ya se ade­lantó, esta sección no se refiere a sistemas mate­riales, el objetivo propuesto no llega a cumplirse. Por otra parte, las actividades propuestas no son experimentales ni se favorece la vinculación con la experimentación realizada anteriormente.

Como característica común a ambas activida­des (A y B), se destaca la ausencia de menciones a cuestiones relacionadas con la higiene y la seguridad en el laboratorio. 

4. Discusión de resultados

Al analizar de manera conjunta los resultados antes presentados y en relación con los criterios propues­tos, se encontró lo siguiente:

• Todos los protocolos propuestos presentan ade­cuación al nivel escolar y el grado de apertura es acorde a los sujetos para quienes estaría des­tinada la actividad experimental: dos de ellos están pensados para el ciclo básico del secun­dario, con actividades sencillas y más pautadas, y dos para el ciclo orientado del secundario, con actividades de mayor demanda cognitiva que incluyen reacciones químicas complejas. 

• Los contenidos procedimentales que se favo­recen son: 

-la observación, en todos los protocolos;

-la interpretación, en uno de ellos;

-el diseño experimental es una actividad 
propuesta en solo un TPL;

-y la experimentación se propone en la mayoría de los TPL (dos de estos presen­tan un exceso de experimentos lo que podría generar confusión en los destina­tarios respecto de cuál es el contenido que se espera que aprendan o bien cuál es el objetivo de la actividad).

• Solo en uno de los protocolos se explicitan pre­cauciones relacionadas con la seguridad en el laboratorio; también se propone indagar acerca de la toxicidad de los reactivos a utilizar y se incluyen comentarios referidos a la manipula­ción de los reactivos. 

• En general, se observa que si bien se favorece la observación, no se la orienta de forma adecuada, al no especificarse qué aspectos de la reacción deben observar. Por otra parte, en general no se tiene en cuenta la interpretación de las ob­servaciones, lo que implica una desvinculación con los contenidos conceptuales; y cuando se la tienen en cuenta no está mediada a través de preguntas que favorezcan la comprensión de los fenómenos macroscópicos desde una perspectiva submicroscópica y a la luz del co­nocimiento científico. 

• Las actividades referidas a análisis de datos se proponen solo en dos de los cuatro protocolos, siendo estas de tipo cualitativo, vinculadas con los contenidos conceptuales abordados o con los objetivos propuestos. 

• Si bien en tres protocolos se proponen vincula­ciones con situaciones de la vida cotidiana, solo en uno se trabaja una actividad como aplicación a estas situaciones estrechamente vinculadas a la interpretación del fenómeno. En los dos restan­tes, la vinculación se presenta contextualizando la actividad experimental, previo a la manipula­ción de los materiales pero no presentan activi­dades posteriores de vinculación a fenómenos del entorno.

• En general, los protocolos están vinculados a las actividades de lectura que complementan esta propuesta. En algunos casos esta vincula­ción está implícita, solo en uno de los proto­colos se recomienda explícitamente revisar el texto trabajado en la actividad de lectura para poder realizar una síntesis como actividad de poslaboratorio. 

• Finalmente, respecto a la vinculación entre los objetivos y las actividades observamos que a) en dos casos se explicitan, pero no todos los obje­tivos propuestos se vinculan con la actividad a desarrollar; b) en un caso no se explicitan y en el otro protocolo se solicita a los destinatarios de la propuesta que una vez finalizado el traba­jo experimental elaboren los objetivos, lo cual indicaría que, a criterio del futuro docente, se pueden inferir con facilidad. 

5. Conclusiones

De los resultados obtenidos con los estudiantes de esta muestra, se evidencian elementos que po­drían resultar facilitadores y otros obstaculizadores de la futura práctica docente exitosa en Ciencias Naturales.

Entre los elementos facilitadores, se destacan:

• La adecuación de las actividades al nivel de escolaridad, esto permite que no haya un des­fasaje entre los procesos cognitivos requeridos para los estudiantes y los que realmente están en condiciones de desarrollar. 

• La propuesta, en algunos casos, de análisis cua­litativos, lo que podría favorecer la vinculación con los contenidos conceptuales pero en los protocolos analizados la actividad se limitó a la obtención o verificación de datos cualitativos y no se aprovechó para desde ahí favorecer la interpretación de los fenómenos. 

• La propuesta de situaciones contextualizadas a la vida cotidiana en el marco del TPL, esto contribuye a dar significación a los distintos contenidos a través de la aplicación en casos concretos. Sin embargo, sería conveniente, para optimizar la transferencia de los contenidos, que se presentaran otras situaciones similares que suceden en otros contextos. 

Entre los elementos obstaculizadores, se señalan: 

• La cuasiausencia de menciones explícitas en relación con los elementos de higiene o segu­ridad puede constituirse en un inconveniente si los estudiantes no estuvieran acostumbrados al trabajo con elementos de laboratorio que pueden resultar peligrosos. 

• El camino entre observación e interpretación generalmente no se presenta facilitado por las actividades, lo que podría producir que aun en el caso en el que los alumnos realicen de forma adecuada las observaciones, no logren realizar interpretaciones de manera correcta. 

• Las vinculaciones del TPL con otras actividades, como puede ser el trabajo de análisis de texto, sería recomendable que se encuentren inte­rrelacionadas, de modo que, además de brin­dar una mejor comprensión de los contenidos conceptuales involucrados, un análisis previo facilite el desarrollo de interpretaciones de los fenómenos en estudio. 

• Tanto el exceso de actividades experimenta­les –lo que dificulta disponer del tiempo para analizar los resultados–, como la falta de expli­citación de los objetivos– lo que hace que los alumnos desconozcan la finalidad del TPL–, dificultan la interpretación de los fenómenos estudiados, como así también el aprendizaje de los contenidos involucrados. 

De manera general, se considera necesario tener en cuenta en el diseño del protocolo la diferencia entre observar un fenómeno, realizar una interpre­tación de este (para lo que, en algunos casos, se necesitan conocimientos de la materia a nivel sub­microscópico) y hacer transferencia de los conteni­dos y resultados al análisis de situaciones cotidianas o significativas para los estudiantes. Por todo esto sería recomendable formar a los futuros docentes en la revisión de sus diseños experimentales, para así orientar las observaciones, incorporar preguntas o análisis que faciliten las interpretaciones y, final­mente, proponer actividades tendientes a movilizar estos nuevos aprendizajes para aplicar en el análisis y resolución de situaciones cotidianas. 

A partir de estos resultados, surgen nuevas pre­guntas para continuar investigando acerca de las características del trabajo experimental en la for­mación de estos futuros docentes, y sobre las ac­ciones que deberían favorecerse desde la formación docente inicial para potenciar los elementos favore­cedores y ayudar a la superación de los elementos obstaculizadores. 

6. Referencias bibliográficas

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