DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13681

CURRÍCULUM: ENTRE UTOPÍA Y REALIDAD

Martha Velazco*

* Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). Correo electrónico: marthavelasco16@gmail.com

Las diferentes concepciones y enfoques de currículum han permanecido en la mayoría de instituciones de educación superior casi inmutables en el tiempo; la llamada especificidad del campo curricular mantiene en sus expresiones y prácticas elementos de orden contextual, político, cultural y teórico que refieren orientaciones clásicas. El problema de pensar el currículum universitario implica considerar perspectivas de campo, disciplina o teoría particular, y ese modo reflexivo se encuentra en la obra de Ángel Díaz Barriga, Currículum: entre utopía y realidad, que aborda las contradicciones de lo real y lo ideal del trabajo curricular, en lo concerniente a los planes de estudio.

Desde el inicio de la obra, DÍAZ BARRIGA invita al lector a “pensar desde el campo del currículo y de la didáctica, el tema de los planes de estudio y los retos de su elaboración” (p. 12), asumiendo de manera crítica y propositiva los temas contemporáneos de la acción curricular. La apuesta reflexiva profundiza en teorías curriculares que promueven los saberes educativos y las elaboraciones de los planes de estudio. En todo caso, hablar de una teoría curricular es hablar del campo educativo.

En la introducción del libro se presenta un escenario en que se “sientan las bases teóricas del análisis curricular, analizando las tensiones conceptuales y prácticas del currículum” (GARCÍA-GARDUÑO, 2016, p. 196).

En la evolución y diversidad de la temática central, DÍAZ BARRIGA modula puntos de articulación entre tensiones, expresiones y adjetivaciones que permiten construir un sentido de lo curricular desde el plan de estudios; así, considera que “la elaboración de planes de estudio es la proyección de una utopía educativa; a través de ella se trata de ofrecer algún elemento de concreción a un proyecto institucional que aspira a impulsar una formación integral de un grupo de estudiantes” (p. 11).

La amplia literatura sobre el currículum, sus distancias entre lo enseñado, lo real y lo vivido, lo oculto y lo prescripto, trae consigo una idea de educación, sujeto y formación (explícita o implícitamente). Sin embargo, para DÍAZ BARRIGA el principal sentido que tiene la tarea de construcción de un plan de estudios es la formación de los estudiantes, y este es el interés de la perspectiva que atiende.

Como utopía compartida, el autor apuesta al establecimiento de un proyecto donde los diversos integrantes de la comunidad académica se sientan identificados con una cultura escolar que invite a cada uno a trabajar para su formación y, a la vez, le da un lugar a la responsabilidad intelectual y ética que tiene quien asume la tarea de conducir la elaboración de un plan de estudios (p. 14). No obstante, las posiciones y dominios docentes sobre el campo curricular y algunos aspectos relacionados resultan ser de bajo interés: la teorización del trabajo curricular se reduce al tema de contenidos, metodología o evaluación, y este último, sumado al tema del plan de estudios, no es un saber especializado dentro de las responsabilidades propias del profesor.

En su ensayo sobre esta misma obra, GARCÍA- GARÑUDO afirma que “no sería aventurado afirmar que el campo del currículum en América Latina, con excepción de Brasil, no está viviendo sus mejores momentos” (2016, p. 195). A pesar de que el cultivo de este campo en la región tiene en promedio cuatro décadas, no muestra signos de consolidación como otras disciplinas relacionadas con la educación.

De igual modo, FRIDA DÍAZ BARRIGA (2014) muestra cómo “el tema de la teorización en torno a los estudios curriculares ocupa un menor espacio en términos de volumen en la producción curricular, pero no en trascendencia” (p. 641).

En el capítulo 1 se plantea, bajo la mira de las tensiones conceptuales y prácticas del currículum, cuestiones relacionadas con las distinciones entre la multiplicidad de significados del término currículum y su reconocimiento de la disciplina curricular (vertientes contradictorias). En el primero, el autor halla una “ausencia de significado” por las diversas adjetivaciones que expresan la multiplicidad de conceptos, ya que estos “no logran explicar, ni atender los problemas en la práctica y mucho menos aceptar sus compromisos entre la formulación conceptual y la realidad educativa” (p. 17).

En cuanto a su conformación disciplinaria, se ubica en la búsqueda de diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos; las perspectivas, fracturas y discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; la conformación de otros campos en las fronteras y escenarios que permiten analizar la teorización que requiere el compromiso de la acción en el campo de la educación y en donde se puntualizan las diferentes propuestas de formación (p. 21).

En el capítulo 2, titulado “Fundamentos de la elaboración o el rediseño de un plan de estudios”, se realiza un acercamiento a la concreción de las dimensiones curriculares y didácticas a partir de la enunciación de una serie de tensiones dadas en sus diferentes etapas, formas de fundamentación, acciones, instrumentos y documentos curriculares, en tanto “la elaboración de planes de estudio requiere contar no solo con una claridad conceptual referida a lo que se pretende en términos amplios con el proceso de formación, [...] sino que también se debe materializar” (pp. 31, 33).

De otro lado, el autor insiste en el reto de concebir la elaboración curricular desde una perspectiva de investigación y presenta de manera concreta algunos campos de acción investigativa en donde reconoce y posiciona el lugar de los diferentes actores curriculares.

“El debate sobre la estructura de un plan de estudios y la organización del contenido” es el título del capítulo 3, en el que se exploran analíticamente las ventajas y limitaciones que conllevan las diversas formas de organización curricular, y al mismo tiempo se propone un planteamiento y los contenidos básicos que permiten observar la estructura de un plan de estudios.

En este capítulo se presenta un recurso importante para el desarrollo o rediseño de un plan de estudios. DÍAZ BARRIGA enseña de manera coherente las apuestas y dificultades asumidas por los responsables del trabajo curricular en cuanto a la organización de un plan de estudios, en lo que respecta a los binomios: por asignaturas e integración de contenido; flexibilidad curricular y laboral y profesional; currículum integral y la articulación del campo laboral.

Desde el punto de vista de la organización curricular, DÍAZ BARRIGA reconoce una disposición y una secuencia de orden lógico que respete los distintos modos de aprendizaje y se cifre en diferentes principios de discusión conceptual para demostrar el sentido y lugar del contenido básico que lo conforma.

En el capítulo 4, “Modelos curriculares y modelos de análisis curricular”, el autor da cuenta de cómo el debate sobre el tema central del libro se ha intensificado en diferentes campos de conocimiento, pero a pesar de sus desarrollos y diferentes posturas “hay un enorme retraso en el análisis y desarrollo de instrumentos que permitan comprender tanto la estructura curricular como los contenidos del peso que las diversas líneas de formación y los contenidos tienen en cada plan de estudios” (p. 101).

Algunos elementos interesantes del capítulo tienen que ver con los conceptos de las relaciones verticales y horizontales de los contenidos de un plan de estudios (propuestas por TYLER en 1949), términos que dan cuenta de la orientación global y de las articulaciones posibles en las dinámicas de los contenidos, y que atienden a los ya conocidos principios de continuidad y secuencia propios de la integración y de las relaciones de los mencionados planes de estudio.

Otros instrumentos retomados en el capítulo son: la organización de las materias en líneas de formación de acuerdo con su evolución y el establecimiento de seriaciones formales entre las asignaturas o formas de presentación (la propuesta modular, por ejemplo). Un concepto que resulta interesante es el de mapa curricular, el cual traduce y refleja la manera de representación y presentación de las líneas de formación, los porcentajes, e identifica las acciones que traducen los datos cuantitativos.

Un tema demandante en la prescripción normativa curricular es el relacionado con el enfoque de competencias en la formación básica, media y profesional. En este último nivel formativo se han fijado posturas de orden académico que centran el debate en la falta de cuestionamiento y teorización en múltiples sentidos. ANGULO (2008) manifiesta que el movimiento de las competencias en educación superior ha sido incorporado al vocabulario y a la acción sin un cuestionamiento previo, y lo relaciona con una concepción mercantilista del mismo en cuanto una apuesta educativa que bloquea las dimensiones sociales, culturales, valorativas y políticas de la formación y la enseñanza.

Varias son sus denominaciones y acepciones, se habla de la evaluación por competencias, del enfoque competencial, de las normas de competencia, etc. Para DÍAZ BARRIGA, hay diversas formulaciones y expresiones en torno a las competencias: destaca la formación por competencias, los planes de estudio basados en el enfoque por competencias y las propuestas educativas por competencias (p. 115).

Si bien se articula a un significado meramente instrumental y “lenguajes ligados a la gestión y el control del currículum” (GIMENO, 2008, p. 10), la educación universitaria se suele justificar en la necesidad de la adaptación de los futuros universitarios al mundo laboral y las demandas del mercado. En este sentido, Díaz advierte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa para atender la problemática conceptual, muy generalizada en el ámbito de la educación,

Para GARCÍA-GARÑUDO el capítulo es

un análisis magistral del concepto y sus implicaciones en el diseño curricular, en tanto los planteamientos elaborados manifiestan una ausencia genealógica del concepto y tienen una terminología tan variada que conduce a clasificaciones distintas que generan una enorme confusión, y resulta difícil adoptar una metodología del diseño curricular basada en este enfoque. (2016, p. 197)

Sin embargo, DÍAZ BARRIGA reconoce su lugar en el campo educativo: “no se puede desconocer el avance del tema en el debate de carácter más estructura y en la riqueza del concepto, aunque ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovación” (p. 140).

En el mismo apartado, el autor da cuenta de una clasificación a partir de la observación de diversos autores o programas que conciben las competencias en el ámbito de la educación, y en particular en los planes y programas de estudio. En este sentido, se habla de las competencias genéricas, disciplinares o transversales, y competencias en formación profesional.

“La educación en valores: avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales” es el apartado 6, donde se hace un tratamiento de los valores en el debate curricular. Allí se afirma que, en los desarrollos actuales del campo del currículo, existen aproximaciones para analizar el problema de la formación en valores, como las reflexiones de la perspectiva del currículo oculto, y las propuestas y estrategias de elaboración de temas transversales en el currículo.

El séptimo capítulo analiza dos temas: el servicio social en el ámbito de la formación profesional, y las visiones de formación en la práctica, pensada en el debate curricular. De manera particular se plantea la pregunta por los egresados en el contexto mexicano y se da cuenta de aspectos como sus orígenes, definiciones, proyectos y prácticas.

Desde el punto de vista de los planes de estudio, el texto reconoce que el tema se asocia con las prácticas profesionales y su reconocimiento como un requisito para tener derecho a la obtención del título profesional, o incluso como un tramo formativo en el plan de estudios.

En el capítulo ocho se analiza la diversidad cultural, su relación con el currículum, sus articulaciones y tensiones. Se menciona la necesidad de aprender a aceptar y a convivir con la diferencia, y a reconocer el valor que las diversas expresiones culturales tienen en sí mismas (p. 170).

Para GARCÍA-GARNUDO (2016), la disertación del autor da cuenta de las tensiones entre el currículum formal versus el vivido, que se manifiesta en la presión de los estados nacionales y las pruebas masivas para homogeneizar el currículum en los planes de estudio, dejando la diversidad en el terreno de las actitudes, valores y contenidos folclóricos. Para DÍAZ BARRIGA,

la formación para la diversidad continúa siendo un reto del sistema educativo; formación para la diversidad implica varias cambios y ajustes a la cultura escolar, “la concepción que se tiene del trabajo escolar y el papel que se les asigna a los contenidos en los planes curriculares”. (p. 180)

El último capítulo trata de la evaluación curricular y de programas con fines de acreditación; se exponen sus cercanías y los desencuentros con las ideas y proyectos que caracterizan los procesos relacionados con la evaluación en nombre del mejoramiento y la calidad en los sistemas educativos. Por eso se hace referencia a la promoción de autoevaluaciones de los programas educativos, como parte de los mecanismos de su evaluación o acreditación, con una clara situación de desplazamiento de los procesos de evaluación curricular (resultado de una política educativa que impone modelos de evaluación como estrategias de financiamiento para la educación superior).

El abordaje del currículum desde la perspectiva del plan de estudios es, hasta cierto punto, novedoso, en tanto el tratamiento hecho por DÍAZ BARRIGA, como la relación entre la conceptualización, la visión como saber disciplinario, los protagonistas, el enfoque de las competencias profesionales, sus cercanías con el trabajo social, la diversidad y el viejo cuño de la evaluación, dan como resultado el resurgimiento de estas temáticas en el escenario educativo; abordaje que supera los sentidos tecnocráticos y pragmáticos de un campo que resurge según la concienzuda presentación del autor.

Referencias bibliográficas

ANGULO, F. La voluntad de distracción: las competencias en la universidad. En: GIMENO, J. (comp.). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Morata. Madrid: España, 2008. pp. 176-205.

DÍAZ BARRIGA, F. Comprender la teoría del currículum como una converación complicada. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Ciudad de México, v. 21, n. 69, pp. 641-646. 2016.

GARCÍA-GARÑUDO, J. M. Reseña del libro Currículum: entre utopía y realidad, de Ángel Díaz Barriga. Revista Iberoamericana de Educación Superior, Ciudad de México, v. VII, n. 19, pp. 195-198. 2016.

GIMENO, J. (comp.) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Morata. Madrid: España, 2008.