IDEIAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE O TRABALHO COLABORATIVO INTERCULTURAL

SCIENCE TEACHER IDEAS ON INTERCULTURAL COLABORATIVE WORK 

IDEAS DE PROFESORES DE CIENCIAS SOBRE EL TRABAJOCOLABORATIVOINTERCULTURAL

Josenaide Alves da Silva* y Geilsa Costa Santos Baptista**

Cómo citar este artículo: Silva, J. A. y Baptista, G. C. S. (2020). Ideias dos professores de ciências sobre o trabal­ho colaborativo intercultural. Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 15(2), 384-396. DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.14799

Recebido: 22 de abril de 2019; aprovado: 17 de outubro de 2019 

* Doutoranda por meio do Programa de Pós-Graduação em Ensino Filosofia e História das Ciências,  Instituto de Física, Campus de Ondina, Universidade Federal da Bahia, Brasil. Correio eletrônico: josenaide.a.s@hotmail.com

** Doutora por meio do Programa de Pós-Graduação em Ensino Filosofia e História das Ciências. Professora do Departamento de Educação, Universidade Estadual de Feira de Santana, Brasil. Correio eletrônico: geilsabaptista@gmail.com 

Resumo 

O estudo é parte da pesquisa de mestrado da primeira autora e objetiva identificar as ideias dos professores de ciências no que se refere ao desenvolvimento de um traba­lho colaborativo para o ensino de ciências intercultural. Essa investigação aconteceu antes e após às suas participações na elaboração de uma sequência didática, baseada no diálogo entre os saberes científicos e culturas dos estudantes para a disciplina de Ciências Naturais. Os participantes foram dois professores que lecionam nos anos iniciais do ensino Fundamental, de uma escola da rede municipal de Amargosa-BA. As análises procederam por meio de transcrições de entrevistas semiestruturadas antes e após a concretização de um trabalho em colaboração com os informantes, sendo realizadas interpretações, inferências e levantamento de categorias temáticas. Estas são identificadas por falas dos entrevistados e códigos: P1, pauta-se ao primeiro professor; P2, para a segunda professora. Os professores demonstravam inseguros para dialogarem sobre a atividade científica, os fatos históricos das ciências e a con­sideração da diversidade cultural nas aulas de Ciências Naturais. Após participarem do processo colaborativo, os mesmos puderam ampliar suas concepções sobre estas perspectivas. Conclui-se que a consolidação desse modo de formação em escolas dos anos iniciais prepara o docente para lidar com a educação científica em sala de aula.

Palavras-chave: trabalho colaborativo; diálogo intercultural; prática pedagógica; en-sino de ciências; formação continuada do pedagogo.

Abstract 

This study aims to identify the views of science teachers about the development of a collaborative method for teaching intercultural sciences. This research was conducted before and after the teachers’ participation in the elaboration of a didactic sequence based on a dialog that covered the scientific knowledge and cultures of students undertaking natural sciences. The participants were two teachers who taught in the initial years of elementary education. They had taught in a school in the municipal network of Amar­gosa-BA. The analysis was carried out through transcripts of semi-structured interviews conducted before and after completion of collaborative activities with the informants. Interpretations, inferences, and survey of thematic categories were also carried out. These were identified by interviewees’ speeches and codes P1 (representing the first teacher) and P2 (representing the second teacher). The teachers were not comfortable talking about scientific activity, the historical facts of the sciences, and the consideration of cultural diversity in natural science classes. After participating in the collaborative process, they were able to broaden their conceptions about these perspectives. This study concludes that the consolidation of this mode of training in schools, more specifically in the early years, prepares teachers to deal with scientific education in classrooms.

Keywords: collaborative work; intercultural dialog; pedagogical practice; science teaching; continuing education for educators. 

Resumen 

Este estudio es parte de la investigación de maestría de la primera autora, y busca iden­tificar las ideas de los profesores de ciencias en lo referente al desarrollo de un trabajo colaborativo para la enseñanza intercultural de las ciencias. Esta investigación se produjo antes y después de sus participaciones en la elaboración de una secuencia didáctica basada en el diálogo entre los saberes científicos y las culturas de los estudiantes para la materia de Ciencias Naturales. Los participantes fueron dos profesores que enseñan en el nivel de básica primaria, de una escuela de la red municipal de Amargosa (Brasil). Los análisis procedieron por medio de transcripciones de entrevistas semiestructuradas antes y después de la concreción de un trabajo en colaboración con los participantes, siendo realizadas interpretaciones, inferencias y levantamiento de categorías temáticas. Estas son identificadas por palabras de los entrevistados y códigos: P1, asignado al pri­mer profesor; P2, para la segunda profesora. Los docentes se mostraban inseguros para dialogar sobre la actividad científica, los hechos históricos de las ciencias y la considera­ción de la diversidad cultural en las clases de Ciencias Naturales. Después de participar en el proceso colaborativo, los mismos pudieron ampliar sus concepciones sobre estas perspectivas. Se concluye que la consolidación de ese modo de formación en escuelas de básica primaria, prepara al docente para manejar la educación científica en el aula.

Palabras clave: trabajo colaborativo; diálogo intercultural; práctica pedagógica; en­señanza de las ciencias; formación continuada del pedagogo.

Introdução

Percebe-se que a maioria dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental demonstram inse­guros para ensinar Ciências Naturais, em razão da carência de conhecimentos voltados para a educa­ção científica, sendo um fator preponderante para o desenvolvimento de prática pedagógica transmissiva nessa disciplina, ou seja, uma prática conteudista e centrada em transcrições de listas de exercícios na lousa, cabendo ao estudante memorizar o conteú­do para responder as avaliações (Bonando, 1994; Bayerl, 2014).

A prática pedagógica transmissiva e fragmentada nas aulas de Ciências Naturais decorre da aborda­gem superficial sobre ciências na formação inicial dos pedagogos (Ovigli, Bertuci, 2009; Bizzo, 2009). A formação com essa configuração permite aos pe­dagogos construírem concepções errôneas sobre os conceitos científicos.

Os pedagogos são professores polivalentes, como aqueles que ensinam várias disciplinas (Matemática, Português, Geografia, História, Educação Artística, Educação Física e Ciências Naturais). Portanto, care­cem de uma formação inicial que seja consistente e integradora, que promova, no mínimo, os conheci­mentos básicos para trabalhar com cada área espe­cífica (Gatti, 2008), inclusive com Ciências Naturais, por ser uma disciplina importante para apresentar aos estudantes, visto que estes estão imersos em uma sociedade marcada pelo desenvolvimento científico.

Por outro lado, torna-se relevante que os peda­gogos deem seguimento à formação continuada em ciências para que possam adquirir aprendizagens científicas, o que influenciará na construção de concepções adequadas sobre ciências. A forma­ção continuada acontece após a formação inicial, podendo ocorrer no próprio espaço escolar (Gatti, 2008). Esse tipo de formação pode ser adquirida a partir de suas participações em trabalho colabora­tivo na escola.

O trabalho colaborativo é uma modalidade em que os participantes se apoiam de forma mútua, visando a negociação de maneira coletiva entre os membros do grupo (Ibiapiana, 2008). Esse modelo de trabalho pode ser realizado através de constru­ção de sequência didática1 (Damiani, 2008). É uma das possibilidades de formação continuada para os professores de ciências. No entanto, essa formação precisa ser sensível às diferentes culturas, de modo que os professores poderão reconhecer e considerar os saberes culturais que se fazem presentes em suas salas de aulas de ciências.

A formação continuada através do trabalho em conjunto com sensibilidade à diversidade cultural tem por propósito articular ao diálogo intercultural, enquanto aquele que investiga, valoriza e respeita as diferentes culturas (Baptista, 2015). A intercul­turalidade a partir de saberes permite o professor romper com uma visão essencialista das culturas (Candau, 2011).

Assim, para esta produção surgiu a seguinte ques­tão: quais são as concepções dos professores dos anos iniciais sobre a realização de um trabalho co­laborativo para ensinar ciências interculturalmente?

O objetivo deste estudo é identificar as ideias dos professores dos anos iniciais no que se refere ao desenvolvimento de um trabalho colaborativo, para o ensino de ciências intercultural. 

No artigo são apresentados resultados da disser­tação de mestrado da autora. As análises dos dados aconteceram por meio de transcrições de entrevistas semiestruturadas antes e após a concretização de um trabalho em colaboração com os participan­tes, sendo realizadas interpretações, inferências e levantamento de categorias temáticas. Estas são identificadas por falas dos entrevistados e códigos: P1, pauta-se ao professor; P2, para a professora. 

A investigação possibilitou o diálogo e amplia­ções das visões dos professores em relação ao ensino de ciências, conhecimento científico e sua natureza, bem como diversidade cultural em sala de aula. Essa formação é uma maneira de potencializar os saberes pedagógicos e específicos do conteúdo de ensino, adquiridos na profissão docente.

1. Marco teórico

a. Trabalho colaborativo intercultural com professor de ciências

Trabalho colaborativo requer empenho dos membros do grupo, o cumprimento das tarefas e o diálogo. O entrelaçamento das vozes dos professores em um grupo enriquece a conversação e a compreensão de um tema abordado (Boavida, Ponte, 2002), per­mitindo aumentar suas motivações.

Embora seja importante desenvolver trabalhos colaborativos para possibilitar a motivação e o desempenho dos professores de ciências em sua profissão, percebe-se a ausência desse modelo de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa carência está relacionada com a estrutura dos edifícios escolares, a falta de tempo dos professores e de recursos didáticos. A própria divisão do currículo por disciplinas, fatores que impelem os professores a trabalharem sozinhos, sendo raros os momentos em que se juntam para partilhar e refletir sobre suas experiências profissionais (Carrilho, 2011).

Todavia, a realidade do dia a dia do professor que trabalha nos anos inicias e em outros níveis de es­colarização é composta por excesso de atribuições, por pouco tempo para os professores prepararem suas aulas, analisarem atividades e rotatividade de trabalho em mais de uma escola. Esses aspectos desestimulam os professores no momento de pla­nificarem o trabalho colaborativo (Nogueira, 2013).

Pelo fato de o trabalho colaborativo possibilitar interações (Hargreaves, 1998), torna-se essencial que os professores de ciências desenvolvam esse modelo de trabalho, porque de acordo com Mat­thews (1995), as práticas de trabalhos interacionistas atribuem significados à formação continuada desses profissionais e, consequentemente, influenciará na qualidade do ensino de ciências em salas de aulas.

b. A interculturalidade no ensino de ciências

É perceptível que nos anos iniciais o professor aborda questões cientificas sem relacionar com o processo histórico em que as ciências foram constru­ídas, cabendo aos estudantes assimilarem os conte­údos científicos de maneira mecânica, sem oferecer oportunidades para reflexões (Goldschmidt, 2012).

As ciências têm sido ensinadas como uma cole­ção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de teorias, distanciadas dos espaços socioculturais dos estudantes. O ensino de ciências precisa ter relação com a interculturalidade, por esta articu­lar às experiências de vida dos sujeitos e propiciar uma visão transformadora, possibilitando prazer ao realizarem atividades científicas, estabelecendo suas próprias relações com o mundo e construindo conhecimentos (Goldschmidt, 2012).

Para tanto, o professor necessita criar condições de ensino que incluam a interculturalidade, permi­tindo aos estudantes conhecerem outras culturas, até mesmo a cultura científica, de modo que faci­lite suas compreensões voltadas para as ciências, que tenham a opinião crítica sobre as situações do cotidiano.

O ensino de ciências nos anos iniciais que con­templa a interculturalidade permite ao estudante entender que o conhecimento científico não pode ser inquestionável, mas uma forma de saber que lhe permitirá ampliar suas concepções prévias (Gol­dschmidt, 2012). O enfoque na interculturalidade rompe com atos discriminatórios e a negação das culturas (Candau, 2013).

Acredita-se que a atenção à interculturalidade se faz necessária não somente no ensino de ciências, mas também no desenvolvimento de trabalho co­laborativo, prática pedagógica, por conseguinte, na formação continuada, que fazem parte da profissão docente, proporcionando a capacitação de pessoas emancipadas e comprometidas com o meio social.        

c. A continuidade da formação em ciências com sensibilidade à diversidade cultural

A formação continuada acontece após a graduação, se consolidando ao longo da profissão docente no contexto escolar (Nóvoa, 1991). Os espaços para formação continuada são necessários para manter os professores informados e refletirem sobre sua didáti­ca (Bonzanini, Bastos, 2009). A reflexão pautada na crítica é prioritária durante a formação continuada.

A formação contínua nos espaços escolares é importante para os professores de ciências reverem a visão simplista sobre ciências e desconfigurada de seu contexto histórico, político e cultural. Isso contribuirá para que tenham uma imagem adequa­da das ciências (Praia, Cachapuz, Gil-Pérez, 2002; Cunha; 2001).

A imagem adequada das ciências significa consi­derá-las não como uma atividade neutra, mas sujeita a subjetividade, em estreita relação com a socie­dade (Augusto, Amaral, 2015), sem deixar perder de vista como se constrói o conhecimento científi­co, enfatizando seu progresso dinâmico e cultural (Gonçalves, 1996). O professor que demonstra uma compreensão correta das ciências terá facilidade de explicar conteúdos científicos para os estudan­tes. Por outro lado, ele poderá ter dificuldades em abordar as questões culturais (Baptista, 2015). Para superar tais dificuldades, o professor deverá recorrer à qualificação atrelada à diversidade cultural.

A qualificação que investiga e reconhece os grupos étnicos, compreende saber mediar sobre as semelhan­ças e diferenças entre a cultura das ciências e as cultu­ras dos estudantes (Baptista, 2015). Esta característica é vinculada ao diálogo intercultural e envolve uma comunicação amparada em pontos de vista, guiada através do respeito ao outro (Dantas, 2012).

O diálogo intercultural trata-se do encontro entre culturas, o encontro de sentidos, conforme o lugar de que se fala, respeitando as diversas formas de conhecimento e os seus modos de expressão, os costumes e tradições (Fornet-Betancourt, 2001). Essa perspectiva fomenta modos de pensar, ser, viver e relacionar-se por meio da prática dialógica (Pvan, Lopes, Backes, 2014).

O ato de dialogar é dado por uma argumenta­ção entre os interlocutores, em que expõem sobre 
o que pensam, sendo esta forma de argumentar proveniente das experiências socioculturais (Lo­pes, 2009). Esta dimensão precisa ser intrínseca aos procedimentos pedagógicos na formação, por combater a discriminação racial (Candau, 2011). Somente assim, os professores de ciências poderão ter facilidade para desenvolver aulas de ciências interculturais, abertas ao diálogo e à solidariedade. 

2. Metodologia

Este estudo é de natureza qualitativa, permitindo des­crever os dados a partir de interpretações das infor­mações coletadas (Devetak, Glažar, Vogrinc, 2010), por meio do uso de entrevistas semiestruturadas.

As transcrições das entrevistas semiestruturas ocorreram paralelas ao desenvolvimento do trabalho colaborativo. Essas transcrições foram realizadas de forma cuidadosa, mantendo a literalidade do que foi argumentado pelos participantes do estudo. Segun­do Ladeira (2007), ao transcrever o que foi gravado, cabe ao pesquisador focalizar os fenômenos que podem fazer parte da explicação analítica.

Assim, a pesquisadora analisou as informações contidas no texto transcrito, tomando como aporte a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), para que pudesse interpretar os dados coletados, realizar inferências e elaborar categorias temáticas.

As categorias selecionadas para esta produção, são: (4.1) ideias de professores sobre trabalho cola­borativo intercultural na educação científica; (4.2) Diálogo a partir dos saberes culturais; (4.3) Ciên­cias Naturais e sua relação com a sociedade; (4.4) qualificação de professores de ciências pautada na diversidade cultural.

Os participantes da pesquisa são dos gêneros masculino e feminino, com idades entre 30 a 40 anos. O professor é graduado em Pedagogia na Fa­culdade de Ciências Educacionais, em Santo Antônio de Jesus - BA. O mesmo possui Pós-graduação lato sensu em Didática da Matemática, leciona na escola há cinco anos e reside na cidade de Mutuípe - BA. A professora é graduada em Pedagogia na Universida­de Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Centro de Formação de Professores (CFP), em Amargosa - BA. É especialista em Educação Especial, atua há oito anos na escola e reside no distrito de Tartaruga, município de Milagres - BA. 

Os professores lecionam no quinto ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, no turno matutino, em uma Escola pública do município de Amargosa­-BA, situada no contexto urbano, local este em que se concretizou a presente pesquisa. 

3. Procedimentos do trabalho colaborativo

Foram realizados onze encontros, com vistas ao desenvolvimento da colaboração durante a cons­trução de uma sequência didática, como meio de formação continuada intercultural. Esses encontros aconteceram nos dias de Atividades Complemen­tares (AC) da escola sob estudo, com o tempo esti­mado de quarenta minutos a uma hora e cinquenta minutos, no período noturno, com a presença da autora e dois professores participantes. Os procedi­mentos desenvolvidos durante esses encontros são descritos no Quadro 1. 

4. Resultados e discussão

São apresentadas abaixo quatro categorias temáticas e um quadro para cada uma, consistindo em um total de quatro quadros, nos quais são organizadas as narrativas dos professores participantes, por antes e após o trabalho colaborativo. 

a. Ideias de professores sobre trabalho colaborativo intercultural na educação científica

O trabalho colaborativo na perspectiva intercultural valoriza e respeita a diversidade cultural (Candau, 2013). Esse modelo de trabalho no ensino de ciên­cias amplia os entendimentos sobre questões cientí­ficas e culturais (Nogueira, 2013). Com base a isso, os professores revelam suas concepções referentes 
o trabalho colaborativo para o ensino de ciências intercultural, como pode ser notado no Quadro 2.

Sobre trabalho colaborativo intercultural para a educação científica, P1 argumenta que são ativida­des voltadas para o reconhecimento das culturas dos estudantes; para P2, ocorre através da interação e da consideração dos saberes culturais dos estudantes. Essas informações foram apresentadas pelos profes-sores antes do trabalho colaborativo.

Após o trabalho colaborativo, nota-se que para P1, é uma forma de trabalhar em conjunto e de valo­rização das culturas das ciências e das culturas dos estudantes, sendo que para P2, o trabalho colabora­tivo ocorre baseado no diálogo, na socialização das experiências, centrado naquilo que os estudantes comunicam e na cultura científica, promovendo a uma relação igualitária entre as culturas. É possível perceber que após a colaboração, os professores ampliaram suas concepções sobre trabalho cola­borativo intercultural.

A participação de professores em um trabalho colaborativo, que pretenda ser intercultural propor­ciona a compreensão de que a cultura científica pode ser associada às demais culturas (Ogay, 2010). O trabalho em grupo com esse enfoque permite ao professor despertar seu olhar para os universos cul­turais dos estudantes e das ciências (Canen, 2011). Isso está de acordo com a fala de P2, quando afirma que o trabalho colaborativo pautado na intercul­turalidade sensibiliza o professor, no que tange às questões relacionadas às diferenças culturais pre­sentes na escola.

Apesar de P1 e P2 reconhecerem que o trabalho colaborativo intercultural possibilita sensibilizar o professor para saber lidar com a diversidade cultu­ral, observa-se que é preciso da efetivação dessa proposta na instituição educacional. Tal afirmação é demonstrada quando P2 aponta: há uma neces­sidade de desenvolver trabalho em colaboração na escola. Acredito que isto [...] será útil para o plane­jamento e para a formação da prática do educador. Enquanto P1 argumenta: na escola não existe o tra­balho colaborativo [...] é cada um com sua forma de trabalhar [...]. Precisa de uma prática colaborativa, que reafirme essa situação cultural, faça com que a gente melhore a nossa aprendizagem.

Percebe-se nos trechos das narrativas acima que há necessidade de os professores desenvolverem tra­balhos em conjunto na escola. Para Ferreira (2012), os professores ainda trabalham de forma isolada. 

Quadro 1. Procedimentos dos encontros do trabalho colaborativo que aconteceu na Escola Municipal de Amargosa-BA. 

Fonte: elaborado pelos autores. 

Segundo a autora, eles podem interagir entre si, mas, à medida que se fala de interações mais complexas, nomeadamente no que diz respeito à planificação conjunta, partilha de materiais, entre outros, essa interação diminui.

Provavelmente, o isolamento do professor em seu local de trabalho é em razão a sua insegurança sobre determinados conteúdos de ensino, a sobre­carga de atividades escolares. Hargreaves (1998) comenta que a própria forma de trabalho individual, imposta e com demandas extensas influencia para o trabalho isolado do professor. 

b. O diálogo a partir dos saberes culturais

Para Candau (2013), o processo dialógico na escola é permeado por diferentes visões dos cotidianos de vida dos sujeitos. No que se trata da definição de diálogo, os professores revelam no Quadro 3.

Nota-se que antes do trabalho colaborativo P1 conceitua diálogo como forma de articular os co­nhecimentos culturais dos estudantes com os conhe­cimentos científicos, presentes no livro didático. É provável que a concepção dessa professora pode ter sido influenciada através da realização de leituras em revistas, jornais, artigos, ou ter visto essa infor­mação na televisão. No que diz respeito à fala de P1, o diálogo ocorre a partir do levantamento de co­nhecimentos prévios dos estudantes, mediante uma conversa e antes de abordar o conteúdo de ensino.

O diálogo entre o professor e estudantes também pode acontecer durante a abordagem de um conte­údo de ensino. Para Freire (1997), o diálogo é uma exigência nos espaços das salas de aulas, porque é uma maneira de facilitar a aprendizagem. 

Ainda sobre diálogo, P.1 define como “troca de saberes”. Porém, quando questionado sobre esse termo “troca”, o professor quis dizer que o diálogo ocorre a partir do compartilhamento do conheci­mento científico e das concepções prévias dos es­tudantes. Em conformidade com Hargreaves (1998), compartilhar saberes implica em um processo dia­lógico entre os sujeitos, de modo a contemplar a participação de todos.

Outro ponto a destacar, é que após o trabalho co­laborativo P2 afirma que o diálogo é a socialização entre professor e estudante, a partir do respeito e acei­tação de culturas, o que se aproxima do argumento de P2, quando coloca que o diálogo representa os diferentes saberes culturais. A partir dessas afirmativas percebe-se que houve ampliação de entendimentos de P1 e P2 sobre a importância da prática dialógica em sala para a valorização das culturas.

O diálogo permite a interação e a intervenção de várias vozes, gerando aprendizagens culturais e no-vos significados. A função dialógica é fundamental para os estudantes expressarem suas razões e terem entendimentos sobre o mundo (Mortimer, Scott, 2002). 

c. Ciências Naturais e sua relação com a sociedade

Conforme os PCNs (Brasil, 1997), as Ciências Na­turais se pautam na reconstrução de relação ho­mem-natureza, fomentando a formação humana e igualitária. Além disso, promove a compreensão de uma sociedade influenciada cientificamente e tecnologicamente (Delizoicov, Angotti, 1990).

Sobre o conceito de Ciências Naturais, pode­-se identificar no Quadro 4 o que os professores argumentaram.

As concepções dos professores sobre as Ciências Naturais antes e após o trabalho colaborativo estão concernentes ao que é proposto na literatura de educação científica. Apesar de que, as narrativas após o trabalho colaborativo revelam que P1 e P2 aprimoraram suas ideias sobre a representação das Ciências Naturais.

De acordo com PCNs (Brasil, 1997), Ciências Naturais são compostas por Biologia, Química, Fí­sica e Geologia. As Ciências Naturais esclarecem os fenômenos e as transformações originadas das ações humanas no espaço social. Através delas é possível refletir sobre as explicações da natureza, tendo uma postura crítica diante dos acontecimentos na sociedade (Brasil, 1997). 

Após o trabalho colaborativo, nota-se que a vi­são sobre Ciências Naturais de P1 se enquadra ao que é exposto acima pelos PCNs, quando P1 se remete que Ciências Naturais abrange o estudo da natureza, enquanto P2 salienta que esta área de conhecimento leva em consideração a cidadania e adota hábitos saudáveis.

Já que as Ciências Naturais é essencial para a vida e a própria formação dos indivíduos, faz-se necessá­rio que o professor procure compreendê-la, para que não venha aderir a postura cientificista, desarticula­da do significado ético dos conteúdos provenientes das Ciências (Brasil, 1997). Nesta circunstância, o professor terá fundamentos para argumentar sobre Ciências Naturais de forma consciente. 

d. Qualificação de professores de ciências pautada na diversidade cultural

Vários autores advogam sobre a importância do trabalho colaborativo para a qualificação dos pro­fessores, entre eles, são: Boavida, Ponte (2002); Da­miani (2008); Hargreaves (1998); Day (2001). Desse modo, é essencial a participação de professores do Ensino Fundamental em trabalhos colaborativos interculturais, porque poderão dar continuidade à sua formação nessa área de conhecimento. Em relação a isso, verifica-se no Quadro 5 o que os professores apontam.

P2 enfatiza que o trabalho colaborativo para o ensino de ciências intercultural lhe permitiu pen­sar sobre as aulas de ciências. Provavelmente, o diálogo entre essa professora e os participantes do grupo de trabalho gerou abertura para ela pensar sobre a sua forma de ensinar ciências, o que lhe possibilitou perceber a importância de ter recorrido à formação continuada em ciências para atualizar-se intelectualmente.

Segundo Damiani (2008), as reflexões no tra­balho em conjunto permitem aos participantes do grupo pensar em situações que não foram identifi­cadas antes. Conforme esse autor, a reflexão pode ocorrer a partir do compartilhamento de ideias e experiências vivenciadas, colaborando para que o professor ressignifique os saberes pedagógicos, ou seja, atribua sentidos a esses saberes.

P1 comunica que através da mediação com os membros do trabalho em colaboração, foi possível ressignificar os saberes pedagógicos. Essa atitude do professor pode ter sido em razão da formação adquirida no trabalho colaborativo para o ensino de ciências intercultural.

Os saberes pedagógicos são advindos dos saberes das experiências e dos saberes teóricos durante os processos formativos do professor (Zibetti, Souza, 2007; Pimenta, Ghedin, 2005), podendo ser por meio de sua participação em trabalhos colaborativos (Hargreaves, 1998). 

3. Considerações finais

Os principais resultados apontados neste trabalho se destacam na importância do uso do trabalho colaborativo articulado a interculturalidade para o ensino de ciências, como forma de os professores participantes adquirirem aprendizagens sobre esta perspectiva.

Apresenta-se a eficácia da partilha de saberes teóricos e pedagógicos entre os membros do grupo, para que pudessem rever os pontos de vista, por exemplo, que a ciência é cultura, sendo possível estabelecer relações de semelhanças e diferenças com as concepções prévias dos estudantes sobre determinada temática. Assim, promovendo a inter­culturalidade a partir da valorização cultural.

O estudo aponta para a contribuição do trabalho em conjunto enquanto meio de o professor dos anos iniciais dar continuidade à sua formação em ciên­cias, potencializando a práxis em sala. Conclui-se que esta pesquisa poderá colaborar para futuras produções acadêmicas voltadas para o trabalho colaborativo que considera a diversidade cultural, como possibilidade de qualificação dos professores de ciências. 

4. Agradecimentos

Universidade Federal da Bahia, por ter promovido o desenvolvimento desta investigação, que é advinda da pesquisa de mestrado e, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia, por financiar a mesma. 

Notas a rodapé

1 . A sequência didática se enquadra em um plano metodológico estruturado e organizado para a prática pedagógica do professor, objetivando atender os princípios educacionais (Zabala, 1998).

2 . O Grupo de Investigação em Etnobiologia e Ensino de Ciências objetiva considerar os pressupostos teóricos e metodológicos da Etnobiologia, do ensino de Ciências Naturais a partir da interculturalidade e suas articulações com a formação inicial e continuada de docentes. Foca no respeito e a valorização da diversidade de práticas culturais, incluindo a cultura da ciência e as culturas dos estudantes. As reuniões deste grupo de investigação acontecem na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), situada Av. Transnordestina, s/n - Novo Horizonte, Feira de Santana-BA. 

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