A CONTEXTUALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS/TRADICIONAIS DE ALUNOS QUILOMBOLAS: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CIÊNCIAS?

CONTEXTUALIZATION OF THE PREVIOUS/TRADITIONAL KNOWLEDGE OF QUILOMBOLAS STUDENTS: WHAT DO SCIENCE TEACHERS SAY?

LA CONTEXTUALIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS/TRADICIONALES DE ALUMNOS QUILOMBOLAS: ¿QUÉ DICEN LOS PROFESORES DE CIENCIAS?

Joaklebio Alves da Silva*, Marcelo Alves Ramos**

Cómo citar este artículo: Da Silva, J.A. y Ramos, M.A. (2020). A contextualização de conhecimentos prévios/tradicio­nais de alunos quilombolas: o que dizem os professores de ciências? Gdola, Ensenza y Aprendizaje de las Ciencias, 15(1), 152-170. DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.14319

Recibido: 06 de enero de 2019; aprobado: 28 de junio de 2019

* Licenciado em Ciências Biológicas. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado Profissional em Educação) da Universidade de Pernambuco (UPE), Campus Mata Norte, Nazaré da Mata, Pernambuco, Brasil. Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Recife, Pernambuco, Brasil. Correio eletrônico: joaklebio.silva@gmail.com

** Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco (UPE), Campus Mata Norte, Nazaré da Mata, Pernambuco, Brasil. Coordenador Geral de Pesquisa da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação da UPE. Mestre em Ciências Florestais e Doutor em Botânica pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Recife, Pernambuco, Brasil. Correio eletrônico: marcelo.alves@upe.br

Resumo

O estudo analisa as concepções de professores de anos iniciais do ensino fundamental de uma escola quilombola a respeito do conhecimento prévio/tradicional dos alunos e a contextualização desses conhecimentos em suas atividades pedagógicas nas aulas de ciências, assim como propõe as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Qui­lombola. Através da abordagem qualitativa e com base no diagnóstico, recorte de uma pesquisa-ação, a coleta de dados procedeu através de dois roteiros com questões para entrevista semiestruturada que, posteriormente, foram submetidos a análise de conteúdo em uma perspectiva analítico-interpretativa. Contudo, foi diagnosticado que mesmo não utilizando efetivamente os conhecimentos prévios dos estudantes em sala de aula, os docentes reconhecem sua importância no processo de ensino e aprendizagem, porém, alegam não ter uma formação adequada que oferte métodos para a inserção desses co­nhecimentos nas aulas de ciências. Portanto, diante dos dados obtidos, é possível apontar para a necessidade de haver maior atenção para os professores que lecionam em escolas quilombolas, buscando ofertar formação continuada que evidencie práticas pedagógi­cas voltadas a contextualização dos conhecimentos prévios/tradicionais destes alunos.

Palavras-chave: diálogo intercultural entre conhecimentos, quilombolas, formação de professores.

Abstract

This study analyzes the conceptions of primary school teachers of a Quilombola school about students’ previous/traditional knowledge and the contextualization of that knowledge in their pedagogical activities in science classes, as well as proposes cur­ricular guidelines for Quilombola school education. Through the qualitative approach and based on the diagnosis, as part of action research, data were collected using two scripts with questions for a semi-structured interview. Subsequently, the data underwent content analysis from an analytical-interpretative perspective. The finding is that, even without effectively using students’ previous knowledge in the classroom, teachers rec­ognize its importance in the teaching and learning processes but claim that they do not have adequate training to apply methods for using this knowledge in science classes. Therefore, the results indicate a need to pay more attention to teachers in Quilombola schools, such as by offering continuous training in pedagogical practices oriented to­wards contextualizing students’ previous/traditional knowledge.

Keywords: Intercultural dialogue between knowledge, Quilombolas, Teacher training.

Resumen

El estudio analiza las concepciones de profesores de básica primaria de una escuela quilombola, acerca del conocimiento previo/tradicional de los alumnos y la contex­tualización de esos conocimientos en sus actividades pedagógicas en las clases de ciencias, así como propone las Directrices Curriculares para la Educación Escolar quilombola. A través del abordaje cualitativo y con base en el diagnóstico, como parte de una investigación-acción, la recolección de datos se hizo mediante dos guiones con preguntas para una entrevista semiestructurada. Posteriormente se sometieron al análisis de contenido desde una perspectiva analítico-interpretativa. Sin embargo, se ha diagnosticado que, aun sin utilizar efectivamente los conocimientos previos de los estudiantes en el aula, los docentes reconocen su importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero argumentan no tener una formación adecuada que ofrezca métodos para la inserción de esos conocimientos en las clases de ciencias. Por tanto, a partir de los resultados, es posible indicar la necesidad de prestar mayor atención para los profesores que enseñan en escuelas quilombolas, en la búsqueda de ofrecer formación continuada que evidencie prácticas pedagógicas orientadas hacia la contextualización de los conocimientos previos/tradicionales de estos alumnos.

Palabras clave: diálogo intercultural entre conocimientos, quilombolas, formación de profesores.

Introdução

Em meados do século XX o ensino de ciências tor­nou-se um dos focos de estudos nacionais e interna­cionais em diversos aspectos, entre eles, se destacam as concepções epistemológicas sobre o ensino, os valores educacionais associados às ciências natu­rais, o livro didático de ciências enquanto recurso pedagógico, a formação do professor de ciências, as concepções docentes sobre o ensino de ciências, o processo de ensino e aprendizagem, entre outros (BUENO, FARIAS, FERREIRA, 2012).

O ensino de ciências constitui parte do currículo das diversas instituições de educação básica. No caso de comunidades quilombolas, reconhecidas como tradicionais, quando se fala em educação, é necessário reportar para as questões que formali­zaram a educação escolar entre esse grupo étnico. Essa formalização se deu a partir da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola que foram estabelecidas por meio da Resolução nº 8 de 20 de novembro de 2012, que dispõe acerca do direito à educação efatizandoo respeito à cultura e a história das comunidades quilombolas que precisam ser inseridas e contextu­alizadas no meio escolar (BRASIL, 2012).

É pertinente ressaltar que essas diretrizes ad­vogam que a Educação Escolar Quilombola deve ser ofertada em comunidade remanescente de qui-lombo, seja ela rural ou urbana, ou até mesmo em escolas que recebem alunos oriundos dessas comu­nidades, requerendo uma organização curricular que considere suas histórias e questões sóciocul­turais (SOARES, 2016). Para MUNANGA (2006 p. 72), “os quilombos foram formados de homens e mulheres que se recusavam a viver sob o regime da escravidão e desenvolviam ações de rebeldia e de luta contra esse sistema”.

Por sua vez, a Educação Escolar Quilombola enquanto modalidade de ensino, tende a caminhar na perspectiva da valorização dos conhecimentos produzidos por meio das práticas cotidianas dos alunos para que sejam considerados durante o pro­cesso de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o ensino de ciências traz oportunidades para que o docente explore com os discentes o ambiente no qual eles vivem, ofertando-lhes momentos para que haja melhor compreensão sobre como ocorrem os fenômenos naturais ao seu redor através da contex­tualização de suas aulas com a realidade dos alunos. Acerca do fato descrito, PRUDÊNCIO, GUIMARÃES (2017) defendem ser importante a consideração do contexto do aluno para que a aprendizagem esco­lar faça sentido, inclusive quando nos referimos a ciências enquanto componente curricular.

Conforme descreve BAPTISTA (2014), é comum que os professores vejam o ensino de ciências como uma forma de transmitir saberes científicos. Esta percepção docente acaba construindo barreiras que impedem perceber a diversidade cultural dos estudantes. Para que possamos considerar os co­nhecimentos dos alunos nos momentos de ensino, é interessante conhecer o que os docentes pensam sobre a questão e de que forma pode haver uma contextualização desses conhecimentos nas práticas pedagógicas dos profesores que lecionam nas escolas quilombolas. A contextualização na qual enfatizamos comunga com o argumento de PRUDÊNCIO, GUI­MARÃES (2017) quando dizem que o contextualizar no ensino de ciências pode evidenciar as relações de igualdade e diferença entre os conhecimentos do cotidiano dos alunos e os conhecimentos científicos, ação que tem sido incentivado nas escolas.

Percebendo a importância de conhecer a realida­de das aulas de ciências ofertadas na Educação Es­colar Quilombola e o que pensam os docentes sobre o conhecimento prévio/tradicional dos alunos, foi preciso saber: Quais as concepções dos professores em relação aos conhecimentos prévios/tradicionais dos alunos quilombolas e sua utilização nas aulas de ciências do ensino fundamental?

Reconhecemos a relevância desta pesquisa de­vido a presença de poucos trabalhos publicados que explorem a relação entre o ensino de ciências na Educação Escolar Quilombola, mais específi­camente o resgate dos conhecimentos tradicionais da população negra que vem sendo desvalorizados com o passar do tempo. A contextualização dessessaberes nas aulas de ciências aponta para o que identificamos como contributos para os estudos da área, colaborando para o proceso de ensino e aprendizagem conforme sugerido pelas Diretrizes Curriculares propostas para esta modalidade da educação básica no Brasil.

Assim, o objetivo da presente pesquisa foi anali­sar, com base em respostas obtidas através de uma entrevista semiestrututrada, as concepções de pro­fessores de anos iniciais do ensino fundamental de uma escola quilombola a respeito do conhecimento prévio/tradicional dos alunos e a contextualização desses conhecimentos em suas atividades pedagó­gicas nas aulas de ciências, assim como propõe as Diretrizes que regem as escolas quilombolas no sentido de considerar os saberes tradicionais nos momentos de ensino na educação escolar.

Nesta pesquisa voltada ao ensino de ciências na escola quilombola, enfatizamos os conhecimentos prévios dos alunos nos referindo aos produzidos a partir da relação entre ser humano e natureza no âmbito de um determinado grupo cultural, nos quais, por estarem ligados diretamente a uma comu­nidade quilombola (população negra), também são referenciados como tradicionais. Isto ocorre devido as práticas socioambientais presentes nessas comu­nidades, permitindo a produção de conhecimentos que perpassam gerações. O conhecimento prévio/ tradicional que tomamos como referência nesse estudo encontra-se a luz dos pressupostos teóricos da etnobiologia conceituada por ALBUQUERQUE, ALVES (2014, p. 17) como sendo área de estudo que “ocupa-se de conhecer o modo como às culturas percebem e conhecem o mundo biológico”, o que os permite construir conhecimentos que se tornam prévios ao saber científico tratado nas escolas.

1. Do cultural ao científico: a importância do diálogo entre conhecimentos para o ensino de ciências na Educação Escolar Quilombola

É importante, antes de tudo, conceituar a palavra “conhecimento” para melhor compreensão do referido termo. Segundo MATA (2009), a palavra vem do latim cognitio, co-gnoscere, que de acordo com a etimologia, é formada pela preposição co, que na língua portuguesa significa “com”, dando sentido de “junto”; e pela palavra gnoscere, que vem do grego genesis e significa “gênese, “nascimento”, ou ainda, ato de conhecer (MATA, 2009).

Nessa entendimento, podemos dizer que o ser hu­mano tem a capacidade de produzir conhecimento, tendo em vista que seja algo capaz de ser produzido, por exemplo, através da percepção e compreensão por meio da experiência vivida por cada indivíduo. Esse fenômeno ocorre em diversas culturas em que este conhecimento acaba sendo classificado con­forme o contexto em que é produzido.

No presente estudo, destacam-se dois tipos prin­cipais de conhecimento e sua relação e contextua­lização na educação: o conhecimento prévio, que por estar vinculado a uma comunidade tradicional, é considerado como conhecimento tradicional; e o conhecimento científico.

MEDEIROS, ALBUQUERQUE (2012) definem conhecimento tradicional descrevendo ser o:

Conjunto de saberes, práticas e crenças a respeito do mundo natural e sobrenatural, construídos por uma cultura tradicional e geralmente transmitido através da oralidade. O termo tradicional traz uma conotação negativa, no sentido em que imprime uma visão está­tica e primitiva desse conhecimento, contrariando a natureza adaptativa e dinâmica em que é concebido. Esse conhecimento difere do científico, uma vez que não tem por objetivo generalizar observações em leis universais ou fazer predições sobre a natureza, mas é extremamente útil para resolver questões que fazem parte do contexto sociocultural das comunidades tradicionais que detêm esses conhecimentos, como também das sociedades modernas. (MEDEIROS, AL­BUQUERQUE, 2012 p. 26, grifo nosso)

Em relação ao conhecimento científico, NAS­CIBEM, VIVEIRO (2015) descreve-o como sendo o saber produzido por instituições que realizam pesquisas e que seguem métodos rigorosos para lheatribuir uma qualidade confiável e lhe deferir dos demais (NASCIBEM, VIVEIRO, 2015). Geralmente esses conhecimentos chegam até a sala de aula por meio dos livros didáticos enquanto principal recurso pedagógico usado nas escolas. Além dos presentes nos livros, a escola, sobretudo os docentes, acabam por priorizar nas práticas pedagógicas os conheci­mentos resultantes de suas formações acadêmicas, das políticas públicas de educação no país, dos currículos, entre outros, passando a não valorizar os saberes prévios dos alunos.

Como é primordial trabalhar o conhecimento científico na escola e ainda há a busca de melho­rias para o processo de ensino e aprendizagem nos diferentes âmbitos culturais, podemos utilizar e va­lorizar o saber tradicional dos alunos para tornar a aprendizagem mais significativa. Conforme BAPTIS­TA (2002), a aprendizagem é significativa quando o estudante é levado a refletir sobre sua realidade, considerando a relação de seu conhecimento (pré­vio/tradicional) com o científico. Acredita-se que a utilização do saber tradicional servirá como uma base para que o conhecimento científico seja me­lhor compreendido.

BAPTISTA (2002) nos chama a atenção em re­lação a complexidade dos conhecimentos tradi­cionais e científicos e justifica que nos momentos de ensino não podemos acreditar que entre eles, um seja certo e/ou errado, ou até mesmo, que um seja mais favorável que o outro (BAPTISTA, 2002), ao contrário, pois o conhecimento científico pode utilizar, por exemplo, o tradicional para formação de seus conceitos e realização de suas pesquisas, ou seja, podemos dizer que é através das inquietações que surgem a partir do conhecimento tradicional que se chega a produção do científico por meio da realização de investigações.

Do ponto de vista de SILVA, PILAU (2012), é possível haver uma relação entre esses dois tipos de conhecimentos, pois:

Os conhecimentos de toda e qualquer comuni­dade tradicional, são construídos a partir de práticas e experimentações culturais, que estão todas elas relacionadas ao lus geográfico em que se encontram suas tradições, costumes, o que por si só constituem fenômenos complexos, construídos socialmente a partir de práticas e experiências culturais, relaciona­das ao espaço social, aos usos, costumes e tradições, cujo domínio geralmente é difuso, e impossível de ser atribuído a um indivíduo particular (SILVA, PILAU p. 174).

A propósito, SILVA, PILAU (2012) afirmam que as comunidades consideradas tradicionais, como as compostas pela população quilombola, dispõem de conhecimentos produzidos através de práticas realizadas durante a vida, é desse conhecimento que identificamos diversos saberes que valem ser valorizados no contexto escolar, inclusive no que concerne ao ensino e aprendizagem de ciências. Através deles é possível promover o diálogo que só será realizado após uma investigação e compreen­são dos conhecimentos prévios que os alunos le­vam consigo para as aulas (BAPTISTA, 2007), essa investigação deve ser realizada pelos professores, principais responsáveis pela mediação de conheci­mentos na educação formal.

Em relação à educação escolar em comunidades quilombolas podemos reportar para a educação da população negra no Brasil, onde na antiguidade era negado aos negros, pois a presença dos humanos escravizados na escola era uma ameaça para a so­ciedade (FONSECA, 2001). Contudo, diante de todo um processo árduo de luta e resistência contra tal questão, o Movimento Social Negro lutou pelos di­reitos das populações negras, a partir da criação de políticas públicas de ação afirmativa, que também buscam normatizar a Educação Escolar Quilombola no Brasil, implantada através das discussões que se estabeleceram na década de 1980, contribuin­do para reconstruir a função da escola que busca atender a população das comunidades quilombolas (CAMPOS, GALLINARI, 2017).

É necessário que o conhecimento tradicional quilombola esteja contextualizado no processo de ensino e aprendizagem ao decorrer das etapas da educação, entretanto, é preciso haver políticaspúblicas voltadas, principalmente, para a formação dos professores. Fazendo referência ao ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, por exemplo, reconhecemos a dificuldade por parte dos docentes ao promover aulas com essa temática. TRINDADE, ARAGÃO (2016) revelam que apesar da legislação para a educação quilombola dispor de inovações com relação a inclusão desta modalidade na educação brasileira, precisamos voltar-se para a formação docente, pois percebemos que as relações raciais não foram trabalhadas efetivamente durante o processo de formação desses professores, e o di­álogo entre conhecimento tradicional e científico também configura essas relações.

Através dessa reflexão, percebemos que é rele­vante haver momentos de formação que apresente ao professor caminhos para reestruturar sua prática pedagógica na perspectiva aqui dialogada, principal­mente para os docentes dos anos iniciais do ensino fundamental que já tiveram uma formação inicial reduzida em relação as áreas de conhecimento que lecionam na educação básica. Somando-se a isso, podemos reafirmar que o conhecimento está liga­do a uma cultura e essa deve ser indispensável nos locais educativos, entre eles a escola. É a escola, o espaço ideal para a vivência de práticas que aborde a diversidade cultural.

Quando se propõe práticas educativas que con­siderem a diversidade cultural, temos que analisar os objetos de estudo que são propostos para tra­balhar em sala de aula, que por sua vez, trazem conhecimentos pautados na linguagem científica e que, em alguns casos, não são explicitamente re­conhecidos e assimilados pelos alunos tornando-se algo extremamente fora do contexto pelo qual eles se encontram. Devido a isso, refletimos sobre as práticas pedagógicas que utilizam unicamente o conhecimento científico durante o ensino, no qual o docente se depara com dificuldades de compreensão por parte do estudante. Não queremos dizer que este conhecimento está dificultando a aprendizagem, ao contrário, ele é extremamente essencial no processo. No entanto, os conhecimentos prévios/tradicionais dos alunos quilombolas podem ser valorizados e contextualizados, servindo como princípio norteador para a compreensão e produção dos conhecimentos vinculados ao currículo da educação básica e que são trabalhados nos componentes curriculares, po­dendo estabelecer um diálogo entre conhecimentos.

2. Caracterização do campo de estudo e percurso metodolico da pesquisa

O estudo ocorreu na Escola Municipal Adélia Car­neiro Pedrosa (EMACP), instituição de ensino loca­lizada na Povoação Quilombola de São Lourenço, em Tejucupapo, comunidade pertencente a cidade de Goiana, Mata Norte do estado de Pernambuco (PE), Brasil.

A referida escola é a única instituição de ensino público municipal da comunidade e encontra-se inserida no centro do povoado de São Lourenço com funcionalidade nos turnos da manhã (matuti­no), tarde (vespertino) e noite (noturno), ofertando a Educação Infantil, Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Este estudo apresenta resultados diagnósticos de uma pesquisa-ação realizada no âmbito de um Programa de Mestrado Profissional em Educação do primeiro autor deste texto e foi destinado a docen­tes dos primeiros anos do ensino fundamental por reconhecermos o desafio proposto para o pedagogo enquanto responsável pelo ensino nos anos iniciais, tendo em vista o curto tempo de sua formação inicial para cumprir com proposto por todos os compo­nentes curriculares, inclusive ciências. É importante lembrar que esses docentes, em alguns momentos do estudo, são referenciados enquanto professores de ciências, porém, reconhecemos que os mesmos ensinam ciências como competência do pedagogo na educação básica, não tendo uma graduação em licenciatura em Ciências Biológicas.

Vale ressaltar que o estudo esteve vinculada a linha de pesquisa Formação de Professores do Pro­grama de Pós-Graduação em Educação. Colabora­ram com o estudo uma professora do 4º ano e um professor do 5º ano com idade entre 34 e 38 anos. Considerando as questões éticas para a pesquisacientífica com seres humanos, foi disponibilizado aos professores o Termo de Concentimento Livre e Esclarecido (TCLE) apresentando todo o procedimen­to da pesquisa e a destinação dos dados coletados. O projeto inicial passou pelo processo de qualifi­cação, obtendo aprovação pela banca examinadora e foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de uma universidade pública no estado de Pernambuco, Brasil.

Para evitar a exposição direta dos sujeitos na investigação, os docentes são citados neste traba­lho através de nomes fictícios. Os nomes são de personalidades negras locais que fazem parte da história de Tejucupapo e Povoação de São Lourenço (Goiana-PE), sendo elas: a) Maria Joaquina- que foi uma das líderes da resistência na batalha, em Teju­cupapo, contra os holandeses no ano de 1646, fato marcate na história local; b) Agripino- que era um mestre da dança do coco de roda (manifestação da cultura popular brasileira) na Povoação Quilombola de São Lourenço.

A investigação recorre a abordagem qualitativa que de acordo com RAPIMÁN (2015), por se tratar de pesquisa volta as ciências humanas, a mesma busca compreender e analisar os fenômenos so­ciais, inclusive quando é considerada em estudos no campo educacional.

Para coleta de dados foram utilizadas 20 questões em um roteiro para entrevista semiestruturada que estão apresentadas no Quadro 1 e 2. Das 20 ques­tões, 12 foram de caráter socioeconômico para saber idade, formação dos professores e tempo de trabalho como docentes. Outras duas foram destinadas para introduzir a entrevista, questionando a professora e o professor sobre as contribuições do ensino de ciências em sua formação inicial e continuada. As seis últimas questões procuraram saber acerca das concepções docentes sobre os conhecimentos pré­vios dos alunos; as contribuições desses conheci­mentos no ensino de ciências; suas considerações acerca da utilização dos conhecimentos dos alunos quilombolas nas aulas de ciências no ensino funda­mental; a importância, atribuída pelos professores, sobre os conhecimentos adquiridos no contexto em que vivem seus alunos; e se consideram que esse contexto contribui para ensinar algum conteúdo específico de ciências nos anis iniciais do ensino fundamental.

Após a realização das entrevistas com os profes-sores, que foram devidamente gravadas em áudio, suas respostas foram transcritas, nos mesmos termos em que faladas, para o Microsoft Word e em seguida categorizadas.

As categorias foram eleitas conforme as respos­tas dos docentes dadas a partir das questões e de acordo com o objetivo da pesquisa. As mesmas encontram-se inseridas na análise dos dados de forma contextualizada. Ao total, foram consideradas cinco principais categorias de análise, a saber: a) os conhecimentos prévios nas concepções dos pro­fessores; b) a utilização dos conhecimentos prévios dos alunos nas aulas de ciências; c) a contribuição do conhecimento prévio do aluno para a aprendi­zagem em ciências; d) possibilidades de interliga­ção entre conhecimento científico e conhecimento tradicional no âmbito escolar e; e) a importânciados conhecimentos dos estudantes contruídos no contexto em que vivem.

Os dados foram submetidos a análise de conte­údo em uma perspectiva analítico-interpretativa. A análise interpretativa seguiu etapas sugeridas por GOMES (2012), em relação à análise de conteúdo, sendo elas: a) leitura do material disposto a partir da coleta de dados; b) exploração do material coletado decompondo os dados em categorias de análise; e por fim, c) elaboração de síntese interpretativa buscando interpretar, de forma lógica, o conjunto de dados tidos como materiais para análise, arti­culando-o com os objetivos da pesquisa e com os dados empíricos, sendo discutidos com uma base teórica de outros autores e autoras que tratam do tema (GOMES, 2012).

3. Resultados e discussão

a. Da vida profissional dos docentes

Entre os docentes que participaram da pesquisa, uma delas (Maria Joaquina) é graduada em Peda­gogia a 10 anos (obtendo o título em 2007), com especialização em Psicopedagogia (em 2010) e 16 anos de experiência em anos iniciais do ensino fundamental, dos quais seis anos é na Educação Escolar Quilombola.

O outro docente (Agripino) também é graduado em Pedagogia (obteve o título em 2009) a oito anos e possui uma segunda licenciatura em Educação Física (em 2016), sendo especialista em Pedagogia Afirmativa: Educação, Cultura e História na Perspec­tiva Afroindígena (em 2017). Desenvolve atividades docentes a nove anos, sendo seis na Educação Es­colar Quilombola.

A formação inicial da professora e do professor em Pedagogia os habilita a lecionar em anos iniciais do ensino fundamental. Porém, apenas o professor Agripino possui uma formação continuada (espe­cialização) voltada a eixos culturais, tendo sido uma oportunidade para que o docente estudasse questões que envolvessem a importância da con­textualização dos conhecimentos prévios/tradicio­nais dos estudantes na educação escolar. A mesma questão pode ter ocorrido nos estudos referentes ao ensino de ciências, tendo em conta que ambos, a professora e o professor, são pedagogos e tiveramaporte teórico e prático destinados a anos iniciais da educação básica.

JESUS (2017), fundamentando-se no recurso po­lítico-jurídico nacional de nº 10.639/2003, que pro­põe, em caráter obrigatório, a inserção da História e Cultura Afro-Brasileira e africana nos currículos escolares, afirma ser essencial que os cursos de li­cenciatura formem profissionais capazes de trabalhar com essa temática nas escolas. Apesar disso, muitos dos cursos de formação de professores não ofertam disciplinas que estejam voltadas a formar docentes para tratar da questão racial ou temas afins em sua prática pedagógica, isto reflete na dificuldade de compreender a proposta da aplicação da lei na escola, levando o professor a ter dificuldades de inseri-la em suas aulas (JESUS, 2017).

Aos poucos percebemos a inserção desses estu­dos na formação inicial dos professores em alguns estados do Brasil. Exemplo disso é exposto por SILVA (2017), quando nos informa que, no ano de 2015, foi institucionalizada a disciplina de Educação das Relações Étnico-Raciais na Universidade Federal da Paraíba (PB), sendo normatizada em todos os cursos de graduação- licenciatura e bacharelado, à distân­cia e presencial- por meio da Resolução 016 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. O autor ainda informa que o mesmo ocorreu em PE com a Universidade Federal Rural de Pernambuco, que tornou obrigatória para os cursos de licenciatura e optativa para os cursos de bacharelado, a disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais, através da Resolução 217/2012 (SILVA, 2017) do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.

É evidente que a ausência da abordagem da te­mática na formação inicial dos professores é um fato que impede a efetivação da lei nas escolas, contudo, existem outros fatores que contribuem com essa problemática educacional. Dentre eles, é possível citar a invisibilidade da população ne­gra na sociedade, o que resulta na não valorização e inserção dos assuntos relacionados à História e Cultura Afro-Brasileira e africana nas instituições de ensino, passando a ofertar um currículo euro­cêntrico. Atualmente a ausência dessa temática na formação inicial dos professores, inclusive dos pe­dagogos, também reflete em seu fazer pedagógico, uma vez que precisam de formação continuada que aborde essa questão, levando-os a trabalhá-la nos diferentes componentes curriculares, não estando apenas ligada à disciplina de História. Entretanto, além dessa ação, é de vital relevância que o docente seja sensível e esteja disposto a quebrar o paradigma eurocentrado presente no meio escolar.

Por outro lado, por ser uma investigação acer­ca das concepções docentes sobre conhecimento prévio e sua utilização no ensino de ciências, foi preciso saber dos professores as contribuições de sua formação inicial e continuada no que versa ao ensino de ciências, pressupondo que durante sua formação tenham tido a oportunidade de estudar e discutir questões que envolveram a contextuali­zação dos conhecimentos prévios dos alunos em sala de aula.

Segundo o relato dos docentes, em sua formação inicial tiveram a oportunidade de estudar metodolo­gias referentes ao ensino de ciências, fundamentos de ciências e meio ambiente através de disciplinas específicas do curso de Pedagogia, o que os levou a ter uma noção básica do que trabalhar na sala de aula em anos iniciais do Ensino Fundamental, com a convicção de que outros métodos iriam surgir ao decorrer do processo em sua profissionalização docente através da experiência em sala de aula. Este relato estrutura-se a partir das respostas apre­sentadas por Maria Joaquina ao dizer: “[...] Eu tive! Metodologia das ciências...” bem como Agripino:

Teve Fundamentos de ciências. É... viu aquela questão bacana de como trabalhar com o Ensino Fundamental I, né? E ali também, eu acho que incre­mentou também com a questão do meio ambiente... uma disciplina de meio ambiente, que... é... contribuiu bastante assim... pra ter na prática. Eu não “cheguei cego” no contexto escolar. (Agripino)

Além da formação inicial, os docentes foram questionados sobre sua formação continuada vol­tada ao ensino de ciências, especificamente, aparticipação em cursos de formação nos quais re­conhecemos que esses sejam mais frequentes e mais ofertados para formação contínua dos docentes. Os professores revelaram não terem participado de curso de formação destinado a essa área já que, em sua maioria, são ofertados cursos e minicursos que tratam de questões sobre Língua Portuguesa (linguagem, letramento, escrita, etc.): “Olhe... eu já participei, agora... eu acho que não foi de Ciências não. Geralmente é uma coisa geral. É mais a parte de linguagem. Entendesse?” (Maria Joaquina).

Agripino também confirmou não ter participado de curso de formação na área de ciências, apenas relatou que havia frequentado uma formação que foi ofertada por uma empresa local com o objetivo de trabalhar com os professores temáticas sobre meio ambiente, especificamente o desmatamento e reflorestamento das áreas de mata atlântica, para que obtivesse o planejamento de um projeto como produto final dessa formação. Mas, por envolver questões políticas, o curso não foi concluído e seus objetivos não foram alcançados.

Rapaz... teve no início... o ano passado com ad­vento (nome da empresa) aqui... essa histia de que... aquele processo né: desmata pra depois fazer um reflorestamento e fazer tipo um projeto, né? Um cer­to projeto. Mas ai começou e acredito que devido a questão política não terminou. Agora deu o início de uma formação continuada, mas não terminaram. (Agripino)

Logo, os professores não tiveram cursos de for­mação continuada voltados ao ensino de ciências, pois notamos que suas práticas pedagógicas são subsidiadas pelo o que lhes foi ofertado durante a graduação e pela experiência adquirida no decor­rer de suas vivências em sala de aula. Entretanto, além de cursos, reconhecemos que a experiência docente também compõe a formação continuada dos professores sendo algo de extrema necessidade no que toca a sua prática pedagógica.

Os cursos de formação continuada voltados ao ensino de ciências nos anos iniciais são cada vez mais necessários, levando em consideração a for­mação inicial do pedagogo que, ao lecionarem no referido nível de escolarização, acabam por proporcionar aulas predominantemente teóricas, privilegiando livros didáticos descontextualizados da realidade dos estudantes (OVIGLI, BERTUCCI, 2009), principalmente quando se fala em contextos culturais tão específicos como é o caso da comuni­dade quilombola.

Nesse panorama de respostas, também percebe­mos que a professora e o professor não relataram, diretamente, sobre a abordagem do ensino de ci­ências nos cursos de especialização no qual são formados. Isso indica que não houve a abordagem do ensino de ciências nos referidos cursos, pois os docentes citaram informalmente a ausência no momento da entrevista confirmando essa hipótese. Tendo em vista que são cursos inseridos em áreas muito específicas de formação (Psicopedagogia e Pedagogia Afirmativa: Educação, Cultura e História na Perspectiva Afroindígena), dificilmente essa abor­dagem estaria inserida em disciplinas do currículo das especializações dos professores.

O que constatamos é que a formação inicial desses docentes poderia fornecer-lhes estudos que priorizassem a consideração dos conhecimentos prévios dos alunos no ensino de ciências, já que a disciplina nos oportuniza trabalhar objetos de es­tudo referentes ao meio ambiente e seres vivos, o que nos permite partir do que o aluno já sabe para aquilo que o mesmo precisa saber.

Além disso, é fundamental que seja disponibiliza­da formação continuada para todas as disciplinas da educação básica e não esteja restrita apenas a uma área do conhecimento, mesmo esta sendo impor­tante para a formação do indivíduo. O currículo do ensino básico é composto por vários componentes curriculares e todos eles necessitam de atenção em relação à formação continuada.

É importante que o ensino de ciências proporcio­ne aos estudantes conhecimentos e oportunidades de desenvolver capacidades para compreender a sociedade e o que passa a sua volta. Esta ação pode ser proposta por meio da relação entre os saberesprévios/tradicionais e os científicos. MIOLA, PIE­ROZAN (2015) partem do pressuposto de que a ciência é resultado das relações estabelecidas en­tre o ser humano e o meio ambiente, estando elas determinadas social e historicamente, nos quais os conhecimentos produzidos a partir dessas rela­ções podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem.

As crianças com seis a dez anos, cuja idade é própria aos anos iniciais do ensino fundamental, possuem uma curiosidade em relação aos fenôme­nos naturais com o qual interagem em seu cotidia­no. Diante disso, os professores que lecionam neste nível de ensino relatam dificuldades para ensinar ciências, pois sua formação não disponibilizou um estudo aprofundado da área (AUGUSTO, AMARAL, 2015). Diante desta problemática, acreditamos que a valorização dos conhecimentos prévios dessas crianças possa colaborar no processo de ensino e aprendizagem já que as mesmas detêm de uma curiosidade que busca explicação para determina­dos fatos que ocorrem em seu entorno, e o ensi­no de ciências pode explica-los havendo melhor compreensão.

b. Das concepções de conhecimento prévio e sua utilização nas práticas pedagógicas de ciências na Educação Escolar Quilombola

Por percebermos que os estudos sobre conheci­mentos prévios no ensino de ciências não estiveram presentes na formação desses professores, eles fo­ram questionados sobre o que entendiam referente a esses conhecimentos.

Os conhecimentos prévios dos alunos também referem-se a saberes culturais que são construídos através de vivências realizadas no seu meio, sendo estes adquiridos cotidianamente a partir da diver­sidade de saberes existentes em sua comunidade e fora dela. Aspectos voltados à cultura dos alunos foram expostos, pelos professores, como estando ligados diretamente ao que vem ser conhecimen­tos prévios. É evidente que esses conhecimentos também podem ser produzidos previamente ao contexto escolar a partir do que os sujeitos sabem sobre determinados assuntos presentes em sua cultura, mas não necessariamente estão ligadas a ela. Essa concepção docente pode ser reflexo da ausência da abordagem de discussões e estudos sobre esses conhecimentos na formação inicial desses docentes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs­(BRASIL, 1997) já evidenciavam que para o ensino resultar em uma aprendizagem significativa é pre­ciso propor ações pedagógicas que despertem a atenção do aluno para a aprendizagem, como por exemplo, estabelecer relações de igualdade e dife­rença entre os conhecimentos prévios em relação a um determinado conteúdo disciplinar e com os conhecimentos científicos dispostos pela disciplina em estudo. Essa discussão apresentada pelos PCNs em 1997 esteve recente na formação do pedagogo, inclusive nos anos em que os professores, sujeitos desta pesquisa, estiveram em processo de formação inicial (entre os anos de 2003 a 2009). Atualmente, essa discussão é proposta pela Base Nacional Co­mum Curricular (BNCC) voltada a área de ciências da natureza no sentido de que o aluno compreenda e interprete o mundo e realize investigações com base em problemas cotidianos considerando sua diversidade cultural.

Acredita-se que ocorreu uma tentativa de melhor explicar o que seria conhecimentos prévios segundo Maria Joaquina, que relatou ser:

A linguagem deles, o que eles comem... que tem coisas assim... que eu nunca comi, desconhecia. O modo como eles falam. O jeito até de se vestir. Isso eu percebi aqui que é diferente do que eu era acos­tumada a ver, da minha cultural... (Maria Joaquina)

Em certo momento, a docente descreve o que vem ser a cultura dos alunos, destacando questões sobre sua alimentação, oralidade e modos de se vestir, o que não foi questionado para a mesma. Embora, só ao fim de sua resposta, Maria Joaquina diz que o conhecimento prévio: “[...] seria o conhe­cimento que eles (alunos) trazem de casa”.

No discurso de Agripino fica mais visível sua concepção acerca do que seriam conhecimentos prévios, o que pode ser reflexo desse ter uma forma­ção mais atual, devido à segunda licenciatura que concluiu no ano de 2016 e sua especialização em 2017: “O conhecimento prévio é a bagagem que ele vem dos anos anteriores, de relação de vida, de relação cultural, de elementos culturais, então eu acho que... o prévio se encaixa nisso” (Agripino).

Para SOLÉ (1998), os conhecimentos prévios constituem-se em esquemas formados através da representação que o indivíduo possui sobre sua realidade. AUSUBEL (2003) considera como co­nhecimento prévio o conjunto de saberes procedi­mentais, afetivos e contextuais que se encontram configurados na estrutura cognitiva prévia do aluno.

De certa forma, direta ou indiretamente, os pro­fessores reconhecem que os conhecimentos prévios tratam-se dos saberes que os estudantes também constroem em sua vida escolar e, principalmente, fora dela. Isso pressupõe que há possibilidade dos docentes reconhecerem que esses conhecimen­tos podem contribuir na aprendizagem escolar dos alunos.

Ao serem questionados sobre a contribuição dos conhecimentos prévios dos alunos para o processo de ensino e aprendizagem em ciências (Você acha que no ensino de ciências os conhecimentos pré­vios dos alunos contribuem no processo de ensino­-aprendizagem?), os docentes disseram que “Sim, com certeza” (Agripino), porém ficou explícito em seus discursos que os mesmos apenas supõem que esses contribuiriam no ensino de ciências, não ha-vendo certeza, na prática, por parte dos docentes. Este cenário fica evidente quando Maria Joaquina responde que: “Olhe... [momento de silêncio] cer­teza que sim, sabe? Certeza que sim, agora eu não sei muito bem o que, mas com certeza sim. Sei que contribui, mas nunca parei para trabalhar e con­textualizar isso em sala de aula porque eu nunca tive formação para trabalhar em uma comunidade quilombola”.

A certeza dada pelo professor e pela professora é um ponto de vista daquilo que eles acreditam que possa ocorrer caso passe a considerar os conheci­mentos prévios nas aulas de ciências. Na resposta da docente, percebemos que sua concepção sobre as contribuições dos conhecimentos prévios no ensino de ciências serve apenas para a Educação Escolar Quilombola, quando justifica dizendo que não teve formação adequada para trabalhar nessa modalidade de ensino. No entanto, os conheci­mentos prévios dos alunos podem ser investigados e utilizados em sala de aula independentemente da modalidade de ensino na qual ocorre essa prática. Porém, na Educação Escolar Quilombola, conforme afirma BRASIL (2012), esses conhecimentos devem ser prioritariamente valorizados na escola.

A partir do que supuseram os professores, utili­zamos a seguinte pergunta para melhor evidenciar seu discurso: Você utiliza os conhecimentos prévios dos alunos em suas aulas de ciências? Através desse questionamento, notamos que, quando os docentes falam de conhecimento prévio e dizem ter certeza que este contribui para o ensino de ciências, suas concepções são expostas considerando este cenário de forma superficial, ou seja, os professores tem a consciência de que utilizam os saberes prévios dos alunos quando passam a questioná-los nos momen­tos iniciais da aula para saber se o estudante conhe­ce algo relativo ao conteúdo que será trabalhado. Porém, encontramos equívocos nesse sentido, pois a consideração dos conhecimentos prévios dos alu­nos encontra-se além de meros questionamentos no início das aulas. Nessa questão Agripino diz que: “Geralmente sim! Quando a gente passa do con­texto prévio pra um contexto mais assim... como posso dizer?... mais cientificamente”, e completa exemplificando uma de suas aulas sobre o corpo humano, quando questiona os estudantes sobre as partes do corpo com o objetivo de que eles já conheçam e respondam dizendo o nome de todos os membros. Na verdade, os professores veem esses questionamentos importantes no sentido de que o aluno passe a “interagir”, segundo Maria Joaquina, nas aulas e não no sentido de considerar e utilizar, efetivamente, o que os estudantes conhecem sobre o conteúdo.

Como a questão não foi explorada, estudada e/ou discutida durante a formação inicial, apontamos para a necessidade da professora e o professor ter uma formação contínua que os ofereça formas efetivas de consideração e contextualização desses conhecimen­tos em suas aulas. É importante saber que questiona­mentos são necessários no processo de investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes, ainda assim há outras formas e instrumentos que servem para investigar esses conhecimentos obtendo uma quantidade mais significativa de dados, sendo eles: entrevistas, mapas mentais, produções textuais, rodas de conversa, elaboração de desenhos, entre outros.

Os referidos dados, de certo modo, indicam que as aulas de ciências ainda são ofertadas sob a égide do ensino tradicional e centradas na supervalori­zação de conhecimentos científicos contribuindo para a não valorização dos saberes culturais dos discentes, quando deveriam ser uma forma de diá­logo entre diferentes saberes.

Do mesmo modo, BASTOS (2005) considera ser importante que os professores identifiquem o que seus alunos sabem acerca de um objeto de estudo, tendo em vista que representam uma importante maneira de contextualizar o processo de ensino e aprendizagem tornando o ensino mais significativo. Mas, não basta que os docentes apenas identifiquem esses conhecimentos, é preciso estabelecer diálogos com o que pretende-se trabalhar nas aulas, proble­matizando-os e contribuindo para a produção de novos conhecimentos.

Os professores dos anos iniciais do ensino fun­damental geralmente atestam a dificuldade de promover práticas contextualizadas com a cultura quilombola, fato indentificado na pesquisa realizada por TRINDADE, ARAGÃO (2016) com docentes da Educação Escolar Quilombola que informaram não terem estudado, em sua formação inicial, os con­teúdos sobre a História da África e dos africanos e que não se sentem preparadas para abordar o tema em sala de aula. A questão que envolve a utilização dos conhecimentos prévios/tradicionais quilombolas caminha, basicamente, por este cenário haja vista que esses saberes advém da cultura dos estudantes.

Em suas respostas, os docentes também têm a concepção de que os conhecimentos prévios dos alunos podem contribuir para a aprendizagem em ciências, considerando que as relações que se es­tabelecem entre seres humanos e meio ambiente são frequentes, ou seja, a disciplina de ciências é uma das que proporcionam oportunidades de inserir esses conhecimentos durante o processo de ensino.

Contudo, os docentes relatam suas concepções gerais sobre a utilização dos conhecimentos dos alunos quilombolas nas aulas de ciências, quando questionados: Quais as suas considerações acerca da utilização dos conhecimentos dos alunos quilom­bolas nas aulas de ciências no ensino fundamental?

Quando a proposta da aula é falar do meio ambiente, os alunos mostram-se interessados, já possuem um conhecimento prévio sobre a importância do mangue para sua prria sustentabilidade, isso é passado de geração em geração desde a época de suas av, hoje muitos não vivem mais de pesca por conta das fábricas instaladas no município, mesmo com isso o conhecimento prévio de cada aluno tem muita importância nas aulas de ciencias. (Maria Jo­aquina, grifo nosso)

O relato de Maria Joaquina afirma a relevância de considerar os conhecimentos prévios nas aulas de ciências, inclusive quando se trabalham conteúdos voltados à biodiversidade. A docente relata que os alunos têm interesse em participar das aulas quando o conteúdo versa temáticas voltadas ao meio am­biente, momento em que os estudantes apresentam conhecimentos prévios sobre o manguezal-ecos-sistema em que estão inteiramente ligados devido a experiência nesse ambiente.

Seria necessário que a professora se aproprias­se deste discurso, fazendo uma reflexão crítica da própria prática educativa já que a mesma percebe a interação dos estudantes ao considerar, breve­mente, os conhecimentos prévios nos momentos de aula. A utilização desses conhecimentos poderia estar frequente e eficazmente sendo utilizados nas aulas de ciências, o que não demonstra ocorrer,pois foi afirmado anteriormente que esses saberes são meramente explorados através de questiona­mentos iniciais apenas ao introduzir a aula. O que pode refletir o fato desses estarem sendo aos poucos desmistificados e/ou desvalorizados e extintos do meio escolar é justamente a falta de sua utilização no processo de ensino e aprendizagem. Mesmo usando apenas questionamentos iniciais no momen­to de ensino, os estudantes apresentam um maior interesse em participar das aulas, o que nos ajuda refletir sobre a importância da consideração desses conhecimentos na escola.

Agripino diz o seguinte sobre a questão:

Existem dois fatores importantes no relativismo das nossas crianças. O primeiro fator é a possibilidade de morar no campo (área rural) e beirando o mangue. Esses privilégios geográficos que os alunos têm precisa ser levado em consideração. O outro fator fica atrelado aos elementos de comunicação facilitado pela glo­balização. Isso implica saber que o que acontece no mundo, torna-se do nosso conhecimento sem sair de casa. O modo como esses alunos estão vivenciando, precisa ser trabalhado de maneira interdisciplinar na sala de aula. A dificuldade de acesso a água potável, as queimadas nos canaviais, a poluição no mangue, os altos índices de verminoses. Falta de saneamento básico, são fatores relativos no dia-dia desses alunos, sendo levado em consideração sim, nas nossas aulas de ciencias. (Agripino, grifo nosso)

O docente fala da relatividade do conhecimento das crianças apresentando dois fatores que, se­gundo ele, são oportunidades para utilizar os co­nhecimentos dos alunos quilombolas nas aulas: o primeiro é o fato dos estudantes residirem em uma área rural próximo ao manguezal- o que lhes propicia conhecer o ecossistema e as relações que ocorrem em seu meio; e o segundo trata-se dos conhecimentos que os alunos adquirem através da comunicação estabelecida mundialmente, ou seja, as informações sobre diversas questões pas­sam a ser conhecidas pelos alunos sem ao menos eles saírem de casa.

Em sua resposta, o professor apresenta fatos afirmando que os alunos possuem conhecimentos prévios que podem ser trabalhados nos momentos de ensino, porém, mesmo afirmando, o docente não se apropriou da potencialidade desses conhe­cimentos no que tange ao processo de ensino e aprendizagem, tornando este procedimento mui­to mais significativo para os estudantes por partir do que eles já conhecem. Nesse cenário, pode-se destacar o diálogo defendido por BAPTISTA (2014) em relação à delimitação de saberes e contextos de aplicabilidade. Este diálogo ajuda a valorização e manutenção da identidade cultural do aluno sem desprepará-los para a cidadania fora das suas co­munidades (BAPTISTA, 2014).

O docente também descreve problemas socio­ambientais que são comuns no contexto em que vivem seus alunos e indica que esse modo de vida precisa ser trabalhado em uma perspectiva inter­disciplinar. Agripino percebe a importância desses conhecimentos e aponta suas possíveis contribuições nas demais disciplinas do currículo da educação básica, não necessariamente a disciplina de ciên­cias, problematizando esses conhecimentos através de diálogos e demais formas de contextualização em sala de aula. Por fim, ele confirma que em suas aulas de ciências esses conhecimentos são valori­zados. O que se sabe é que essa valorização não ocorre de forma efetiva como deveria ser, visto que o cientificismo ainda se faz presente em suas aulas.

Essa questão da utilização dos conhecimentos prévios dos alunos no ensino de ciências é um fator relevante que colabora tanto para a formação do professor quanto para a aprendizagem em ciências,o que percebemos ser importante sua inserção atra­vés de ações que contribuam para que esses docen­tes pensem de forma diferente e que passem a pôr em prática aquilo que eles acreditam que colabore para tornar a aula condizente com seu contexto de trabalho.

No entanto, VITORASSO (2010) ressalta que os conhecimentos prévios dos estudantes não podem ser considerados apenas no início das atividades/ aulas, é impreterível que eles sejam trabalhadosfrequentemente dispondo de um ensino que pro­blematize esses saberes em busca da produção de novos conhecimentos (VITORASSO, 2010). Segundo CERQUEIRA, GONZALEZ (2016), no contexto da educação vista em um espaço formal (escolar), esses desafios sempre se destacam na prática dos professo­res os ligando aos espaços não formais, na tentativa de relacionar as áreas de educação e cultura.

Do ponto de vista de KOVALSKI, OBARA (2013), é importante valorizar os conhecimentos de uma determinada comunidade/grupo, em razão de que, além de resgatar os saberes que por vezes vão sendo esquecidos com o tempo, proporciona-se, também, o fortalecimento sociocultural da comunidade (KO­VALSKI, OBARA, 2013) podendo contribuir para o reconhecimento da cultura quilombola nas escolas.

CARRIL (2017), ao escrever sobre os desafios da Educação Escolar Quilombola no Brasil, reforça a questão do papel da escola sobre perceber que há diferenças entre cada aluno. Com isso, a autora diz que a escola não pode atuar sobre os estudantes como se todos fossem iguais obtendo os mesmos conhecimentos. Nesse mesmo sentido, evidencia as Diretrizes para a Educação Escolar Quilombola e destaca o conhecimento dos estudantes construídos em seu meio, apontando como uma forma adequada de inserção dos afrodescendentes no âmbito escolar (CARRIL, 2017).

Atualmente é comum identificar abordagens cientificistas nas práticas dos professores de ciên­cias, pois são planejadas considerando o currículo em que a cultura dos estudantes fica reservada sem espaço para relacionar com o exposto nas aulas (BAPTISTA, 2014). Com isso, a educação pautada no conhecimento científico substitui os conhecimentos prévios dos alunos. Ainda assim, a professora e o professor consideram que há possibilidades para que os conhecimentos prévios dos alunos possam ser interligados/relacionados com os conhecimen­tos científicos, entre eles, os disponibilizados nos livros didáticos presentes na escola, mesmo não comungando seriamente desta ideia em sua prática docente. Isto é evidente em suas respostas quando são questionados: Você acha possível fazer uma interligação entre os conteúdos dos livros didáticos e a realidade dos alunos? E afirmam: “Com certeza. Isso sim. Com certeza!” (Maria Joaquina). “É preci­so... é preciso acontecer isso” (Agripino).

Conforme impõe BRASIL (2012), os estudos sobre a realidade das comunidades quilombolas brasilei­ras precisam estar presentes na formação (inicial e continuada) dos professores, inclusive quando esses profissionais estão sendo formados para lecionarem na Educação Escolar Quilombola, o que não é o caso dos professores participantes deste estudo.

Com isso, BAPTISTA (2014) destaca a importân­cia do diálogo intercultural no ensino de ciências e na formação do professor e enfatiza que, apesar da argumentação sobre a relevância e a necessidade de compreender a ciência como mais um tipo de cultura, na maioria das salas de aula, predomina a prática pedagógica cientificista centrada apenas na transmissão e reprodução de conhecimentos cien­tíficos considerados como os únicos e verdadeiros, além disto, descontextualizados com a realidade dos estudantes (BAPTISTA, 2014).

Para mais, foi feito o seguinte questionamento para os docentes: Sabendo que cada aluno vive em um determinado contexto, você atribui algu­ma importância aos conhecimentos adquiridos no contexto em que vivem seus alunos? ( ) Sim ( ) Não. Se “Sim”, você considera que esse contexto contribui para ensinar algum conteúdo específico de ciências? Se “Não”, por quê?

Maria Joaquina apresentou a seguinte resposta:

Há sim! A gente sempre tem um olhar diferenciado pra isso. A gente sabe que muitas vezes eles querem largar cedo pra ir justamente pro mangue porque precisam ir pro mangue, porque tem que ajudar. Às vezes eles não vem pra aula porque tinha ido pegar marisco. (Maria Joaquina)

Neste cenário, observamos que a docente com­preende as questões culturais dos alunos, compreende também que às vezes eles necessitam sair cedo ou faltar à aula para ir ao manguezal, mesmo assim, não apresentou diretamente se, de fato, atribuialguma importância aos conhecimentos adquiridos no contexto em que vivem seus alunos. Mesmo não ficando evidente a resposta da professora, a questionamos para saber se o contexto que residem os estudantes pode contribuir para ensinar algum conteúdo específico de ciências, o que a mesma afirmou e apontou a “[...] conservação do meio ambiente” (Maria Joaquina) como conteúdo em que pode ser considerado o local de vivência dos alunos nos momentos de ensino.

Agripino também relatou alguns conteúdos que podem ser dialogados com os conhecimentos cons­truídos no contexto em que vivem seus alunos. Apre­sentou o meio ambiente e sua conservação como um conteúdo de ciências que pode ser relacionado ao contexto de vida dos estudantes:

Ó... meio ambiente, é... a questão histico-cul­tural, a forma de organização deles que é o meio de vida né... se eles preservar o meio ambiente, se eles preservar aquilo que ele faz a extração... acho que... que é... tem uma relação Ciências e a vida deles, o cotidiano. [...] questão canavial, da questão maríti­ma, da questão... manguezal... (Agripino, grifo nosso)

Em geral, podemos afirmar que as escolas não são os únicos locais onde os indivíduos constroem novos saberes. Os seres humanos adquirem experiências nos variados meios socioculturais que participam por isso a educação formal não pode desconsiderar a riqueza de experiências trazidas por cada estudante para sala de aula (BAPTISTA, 2014).

O ensino de ciências dispõe de inúmeras contri­buições em relação a aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental, entre elas, a possibilidade de promover a alfabetização científica “de modo que o educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leitura de seu entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário” (OVIGLI, BERTUCCI, 2009 p. 195).

Diante dos conhecimentos produzidos no am­biente não escolar, CERQUEIRA, GONZALEZ (2016) descrevem que o ambiente que se encontra fora da sala de aula pode contribuir no processo de aprendizagem, oferecendo, além de um espaço diferenciado, “uma proposta pedagógica também diferenciada, que envolve atividades não partici­pativas do currículo” (CERQUEIRA, GONZALEZ, 2010 p. 379).

No discurso da professora e do professor, é per­ceptível que há uma constante relação dos alunos com o ambiente da comunidade quilombola. De acordo com BAPTISTA (2007), as comunidades es­tão constantemente gerando conhecimentos como resultados de suas práticas sociais. Quando esses são ligados com o meio ambiente, por exemplo, valem ser valorizados no processo de aprendiza­gem na educação formal, inclusive na disciplina de ciências que apresenta conteúdos científicos que podem ser contextualizados com a cultura dos estudantes.

4. Considerações finais

As entrevistas realizadas com os professores partici­pantes da pesquisa revelaram que, mesmo sem tra­balhar efetivamente com os conhecimentos prévios/ tradicionais dos alunos em sala de aula, os docentes reconhecem sua importância no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes quilombolas, porém, alegam não ter uma formação adequada que dis­ponibilizem métodos adequados para inserir esses conhecimentos nas aulas de ciências.

Diante dos dados coletados e analisados, con­sideramos que os docentes apresentam uma con­cepção de conhecimento prévio pouco condizente com o conceito desta expressão, uma vez que um dos docentes apresentou, de forma mais evidente, o que seria este termo em comparação ao outro pro­fessor, mas, no que se referem à utilização desses conhecimentos nas práticas pedagógicas no ensino de ciências, os docentes não os consideravam efe­tivamente em suas aulas, apenas questionavam o aluno no início da explicação de alguns conteúdos. O que se sabe é que não basta apenas questionar o estudante sobre certo conteúdo sem ao menos estabelecer um diálogo entre a cultura do aluno e a cultura científica (BAPTISTA, 2014). Ainda mais,mesmo não trabalhando com os conhecimentos dos alunos em sala de aula, os professores reconhecem sua importância no processo de produção de novos saberes, porém, também argumentaram não ter uma formação específica para tratar da contextualiza­ção desses conhecimentos nas aulas de ciências da Educação Escolar Quilombola, mesmo perceben­do que é possível interliga-los com os conteúdos do livro didático e reconhecendo a importância do conhecimento produzido no contexto em que vivem os alunos.

A Educação Escolar Quilombola por se tratar de uma modalidade de ensino diferenciada das demais, haja vista que é preciso caminhar concomitante­mente com a cultura quilombola através de sua inserção nas práticas pedagógicas, necessita de um olhar atencioso no que toca a dinâmica de forma­ção de professores que nela lecionam. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2012), o ensino mi­nistrado nessas instituições precisa fundamentar-se na memória contada dos indivíduos das comunida­des quilombolas, nas línguas reminiscentes usadas culturalmente, nos fenômenos civilizatórios, nas diversas práticas culturais, nos acervos e nos re­pertórios orais/culturais, nas festividades locais, nas tradições da população negra e em outros elementos que constituem o patrimônio cultural dessas comu­nidades, inclusive, nos conhecimentos produzidos neste contexto.

Identificamos que é preciso pôr em prática mo­mentos de formação com os professores dos anos iniciais que trabalham em escolas quilombolas para que os mesmos percebam a diversidade cultural presente nessas instituições de ensino e passem a utilizar, didaticamente, o diálogo intercultural entre o conhecimento prévio dos discentes e o conheci­mento científico trabalhando nas aulas de ciências. Seguindo este pensamento, OVIGLI, BERTUCCI (2009) descrevem que o ensino de ciências na escola precisa ajudar os alunos a melhor compreender o mundo que os cerca, já que os saberes tradicionais quilombolas acabam influenciando na aprendizagem das crianças.

As concepções dos docentes aqui apresentadas impuncionam os fatores que apontam para novos investimentos em formação de professores, inclusive para os que lecionam em anos iniciais nas escolas de comunidades tradicionais que devem ofertar um ensino diferenciado e contextualizado com a cul­tural local. Todavia, reconhecemos que para isso é preciso haver a criação de novas políticas públicas educacionais ou até mesmo a resignificação das já existentes, pois essa realidade se assemelha com as de outras culturas que carecem de formação docente para contribuir na flexibilização do currículo esco­lar, levando em consideração a inserção de práticas pedagógicas condizentes com a realidade cultural dos povos tradicionais.

Diante dos fatos e do propósito desta investiga­ção, considera-se que é necessário planejar e de­senvolver práticas pedagógicas visando contribuir para a formação docente no ensino de ciências des­tinado as escolas quilombolas, tendo como objetivo sensibilizar os professores do 1º ao 5º ano para o trato com o diálogo intercultural em suas práticas promovendo um ensino significativo para os alu­nos, já que sua formação inicial não proporcionou um aporte suficiente para a promoção de práticas desta natureza.

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