DOI:

https://doi.org/10.14483/23464712.7318

Publicado:

2014-01-01

Número:

Vol. 9 Núm. 1 (2014): Ene-Jun

Sección:

RESEÑAS

Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão

Reflective teachers in a reflective school. Author: Isabel Alarcão

Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Autor: Isabel Alarcão

Autores/as

  • Olga Castiblanco Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras clave:

reflective teachers (en).

Palabras clave:

professores reflexivos (es).

Palabras clave:

profesores reflexivos (pt).

Cómo citar

APA

Castiblanco, O. (2014). Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão. Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 9(1), 114–117. https://doi.org/10.14483/23464712.7318

ACM

[1]
Castiblanco, O. 2014. Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão. Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 9, 1 (ene. 2014), 114–117. DOI:https://doi.org/10.14483/23464712.7318.

ACS

(1)
Castiblanco, O. Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão. Góndola enseñ. aprendiz. cienc. 2014, 9, 114-117.

ABNT

CASTIBLANCO, O. Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão. Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, [S. l.], v. 9, n. 1, p. 114–117, 2014. DOI: 10.14483/23464712.7318. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/GDLA/article/view/7318. Acesso em: 12 may. 2021.

Chicago

Castiblanco, Olga. 2014. «Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão». Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias 9 (1):114-17. https://doi.org/10.14483/23464712.7318.

Harvard

Castiblanco, O. (2014) «Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão», Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 9(1), pp. 114–117. doi: 10.14483/23464712.7318.

IEEE

[1]
O. Castiblanco, «Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão», Góndola enseñ. aprendiz. cienc., vol. 9, n.º 1, pp. 114–117, ene. 2014.

MLA

Castiblanco, O. «Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão». Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, vol. 9, n.º 1, enero de 2014, pp. 114-7, doi:10.14483/23464712.7318.

Turabian

Castiblanco, Olga. «Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão». Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias 9, no. 1 (enero 1, 2014): 114–117. Accedido mayo 12, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/GDLA/article/view/7318.

Vancouver

1.
Castiblanco O. Profesores reflexivos en una escuela reflexiva. Autor: Isabel Alarcão. Góndola enseñ. aprendiz. cienc. [Internet]. 1 de enero de 2014 [citado 12 de mayo de 2021];9(1):114-7. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/GDLA/article/view/7318

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LIBRO: PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA. AUTOR: ISABEL ALARCÃO

Olga Castiblanco1

1Doctora en Educación para la Ciencia. Docente e investigadora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contato: olcastiblancoa@udistrital.edu.co


Datos básicos:

Editorial: Cortez Editora.

São Paulo (Brasil)

2a Edición.

Año: 2003

Idioma original: Portugués

Páginas: 101

Capítulos: 4

ISBN: 8524909226


Breve biografía de la autora del libro

Doctora en Educación de la Universidad de Liverpool (Inglaterra) y profesora de la Universidad de Aveiro en Portugal, donde se ha desempeñado también como rectora y vicerrectora. Es conocida por su conceptualización del papel de la didáctica de las disciplinas y de la supervisión pedagógica en cursos de formación de profesores.

Capitulo 1. “Alumnos, profesores y escuela frente a la sociedad de la información”

Este apartado presenta una reflexión sobre la necesidad de preparar al estudiantado para discernir y organizar la información que les llega por diversos medios de comunicación.

En este sentido es necesario que las investigaciones en educación profundicen en la comprensión estructural de los desafíos que actualmente se plantean en torno a las verdaderas potencialidades de usar o aplicar nuevas tecnologías, lenguajes o informaciones en el desarrollo de las clases. Teniendo en cuenta, además, que a partir del desarrollo de procesos de comprensión se puede contribuir al crecimiento personal, social e institucional. Desde esta perspectiva, el principal desafío para los profesores de las nuevas generaciones es propiciar en sus estudiantes la capacidad de alcanzar un desarrollo autónomo y colaborativo, acompañado de un espíritu crítico; siempre que el sentido de lo “crítico” no se trabaje a partir de monólogos expositivos sino en torno a la conversación, escucha, crítica y autocrítica.

Capítulo 2. “La formación del profesor reflexivo”

El concepto de profesor reflexivo se fundamenta en que los profesores no deben ser meros reproductores de ideas y prácticas originadas sin tener en cuenta sus puntos de vista; por el contrario deben explorar su capacidad reflexiva y creativa. Para fundamentar estas ideas la autora considera la perspectiva de Donald Schön, quien es uno de los pioneros del movimiento de la formación del profesor reflexivo, al defender que la reflexión necesita de la formulación sistemática de interrogantes con sus respectivas soluciones, en ciclos que van desde análisis generales hasta análisis profundos de un determinado saber.

En consecuencia propone considerar la investigación- acción como una de las mas apropiadas perspectivas de investigación en este campo, dado que en sus procedimientos toma en cuenta aspectos como: a) la contribución al cambio de realidades a partir de su estudio; b) el carácter participativo, motivador y de apoyo a grupos en estudio; y c) impulsa la democracia en la toma de decisiones y construcción de conocimientos. También tiene en cuenta otras perspectivas de investigación que complementan las anteriores y propician el desarrollo de la capacidad reflexiva, por ejemplo: el análisis de casos, la narración, la elaboración de portfolios reveladores de los procesos desarrollados, el cuestionamiento de otros actores del proceso educativo, la confrontación de opiniones y perspectivas, los grupos de discusión o círculos de estudio, la auto-observación, la supervisión colaborativa y las preguntas pedagógicas.

Capítulo 3. “Contribuciones de la supervisión pedagógica para la construcción reflexiva del conocimiento profesional de los profesores”

El término supervisión pedagógica, en el contexto colombiano, se refiere al acompañamiento que se hace a los futuros profesores dentro de los espacios académicos de la práctica docente. En este apartado, la autora analiza la manera como dicho espacio académico contribuye a la formación del conocimiento profesional de los profesores, especialmente si se desarrolla a partir de reflexiones orientadas.

Reconoce también que el ejercicio docente requiere la construcción de conocimientos pedagógicos específicos para sus campos de acción, además de los conocimientos de las ciencias que se enseñan tradicionalmente.

En síntesis, se considera la existencia de conocimientos de tipo pedagógico, científico, científico-pedagógico, pedagógico-didáctico, profesional y pedagógico de contenido. Sumado a lo anterior, Isabel Alarcão discute sobre otros aspectos del conocimiento del profesor con el propósito de caracterizar la naturaleza de su profesión, tales como el conocimiento declarativo o sustantivo, de contenido, procesual, contextual, explícito, implícito, tácito, empírico, experiencial, conocimiento en la acción y sobre la acción.

En este capítulo la autora narra su experiencia como profesora de la práctica docente; allí, orientó a los alumnos para que narraran y caracterizaran los episodios que ocurrieron en tal práctica, para cuyos efectos se basó en el trabajo de Shulman, por ser este uno de los autores pioneros en la propuesta de caracterizar las dimensiones del ejercicio profesional del profesor y también de la importancia de estudiar los episodios que ocurren en la escuela para describirlos, explicarlos, interpretarlos, discutirlos, abstraerlos y reconstruirlos.

Capítulo 4. “Generar una escuela reflexiva”

Sin desconocer el hecho de que muchos centros educativos operan en torno al concepto de profesores tecnócratas1, la autora hace una disertación sobre la importancia del profesor reflexivo como una necesidad y un camino que permitirá transformar la escuela.

Si bien, profesores y escuela forman parte de un solo sistema, es necesario analizar las relaciones entre estos dos entes académicos, ya que para sustentar profesores reflexivos es necesario que la escuela también se torne reflexiva, lo que significa que se deben crear condiciones de espacios reflexivos individuales y colectivos. Tal reflexión debe surgir, por ejemplo, de la comprensión profunda de los procesos de aprendizaje; lo cual implica comprender la realidad desde el nivel concreto de la experiencia, hasta el nivel abstracto de su conceptualización, a través de procesos de interiorización y exteriorización de percepciones que permitan reflexionar sobre y para la acción docente. De esta forma se estrecha la relación entre docencia e investigación, por ejemplo, al plantear el estudio de ejercicios educativos en al menos cinco fases: 1) experiencia, 2) observación reflexiva, 3) conceptualización, 4) generalización y 5) experimentación en la acción.

Finalmente, la autora sintetiza sus ideas afirmando que

[…] la escuela es una comunidad social, organizada para ejercer la función de educar e instruir […] lo que significa imaginar una escuela donde los profesores se sientan felices y útiles a la sociedad y donde los estudiantes aprecien la importancia de crecer en sus conocimientos y sus saberes (p. 83).

Por lo tanto, la escuela reflexiva debería cumplir con al menos los siguientes postulados: a) ser capaz de liderar y movilizar personas, b) saber actuar en diversas situaciones, c) orientarse por el proyecto educativo de la escuela, c) garantizar una actuación sistemática, d) pensar y escuchar antes de decidir, e) saber evaluar y dejarse evaluar, f) ser consecuente, g) ser capaz de superar dicotomías paralizantes, h) decidir, i) entender que todos, incluso la misma escuela, se encuentran en un proceso de desarrollo y aprendizaje.

1Son aquellos que se deben limitar a enseñar contenidos y programas, previamente diseñados por otros, con el fin de que puedan ser fiscalizados en su cumplimiento. Este ejercicio docente resulta ineficiente pues no genera una construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.

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